Robin J. Malloy - Führung - Bildung - Gesundheit

III. Mit welchen didaktischen Methoden wäre eine solche Erwachsenenbildungsmaßnahme praktisch umsetzbar?

Das Deutungslernen von Schüßler stellt einen didaktischen Rahmen dar, der es ermöglicht, Deutungsmuster in einem interaktiven und kommunikativen Prozess zu differenzieren und auszutauschen. In Bezug auf die Fragestellung dieser Arbeit soll zur Veranschaulichung besonders auf einige Aspekte der 2. und 3. Dimension des Deutungslernens eingegangen werden:

Zur 2. Dimension: Prozessgeschehen:

a) Teilnehmer bringen bestimmte lebensgeschichtliche Wertvorstellungen, Handlungsorientierungen und Interpretationsmuster (Deutungsmuster) in den Lehr-/​Lernprozess ein. Diese Deutungsmuster werden bei der Verarbeitung des Seminars aktiviert.

Die Teilnehmer bringen ihre Wertvorstellungen etc. mit, aber auch ihre spezifischen neurobiologischen Voraussetzungen, wie z. B. genetische Faktoren, Aktivitäten der Stresshormone sowie ggf. neurochemische Dysfunktionalitäten und ihre Emotionen. Diese müssten im Prozessgeschehen ebenfalls gebührend berücksichtigt werden, um die Reaktion auf psychische Belastungen verstehen zu können.

b) Auch der Lehrende verfügt sowohl über biografisch als auch professionell erworbene Deutungsmuster, welche sein pädagogisches Handeln prägen und Interventionen bestimmen. Da eine spontane Reflektion des Prozessgeschehens nicht möglich ist, greift der Lehrende im Interaktionsprozess auf routinierte Interpretations- und Handlungsmuster seiner Alltagssituation zurück.

Der Lehrende verfügt über Interpretations- und Handlungsmuster, aber auch über Emotionsmuster und, wie o. g., über genetische Faktoren, Aktivitäten der Stresshormone sowie ggf. neurochemische Dysfunktionalitäten, die im Lehr-/​Lernprozess eine wichtige Rolle spielen könnten.

Zur 3. Dimension: Lernmotivation & Lernfähigkeit:

a) Sowohl im Alltag als auch in institutionalisierten Lernangeboten wird nach Kommunikationsmöglichkeiten gesucht, um neue (viable) Deutungsmöglichkeiten zur privaten oder beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren oder aber sich des eigenen Deutungsmustersystems zu vergewissern.

Dieser Aspekt des Deutungslernens greift unmittelbar in die Fragestellung dieser Arbeit ein. Deutungslernen eröffnet die Chance, die Deutungsmöglichkeiten zur privaten und beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren. Wenn dieses noch um die Reflexion der emotionalen und neurochemischen Prozesse erweitert würde, könnte ggf. ein professioneller Umgang mit psychischer Beeinträchtigung im Rahmen von Maßnahmen der Erwachsenenbildung gewährleistet werden.

b) Der Lernprozess ist somit nicht allein von den Deutungsmustern der Beteiligten beeinflusst, sondern auch von dem Bedürfnis der Lernenden, die eigenen Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten aufrechtzuerhalten bzw. weiterzuentwickeln.

Besonders im Zusammenhang mit der Reflexion von psychosozialen und neurobiologischen Aspekten, die zu psychischen Beeinträchtigungen führen, kann es keine Form von Überstülpen geben, denn dies würde wiederum im Lehr-/​Lernprozess selbst zu psychischer Beeinträchtigung führen. Allein das Bedürfnis des Lernenden selbst, seine Deutungsmuster und andere Voraussetzungen zu reflektieren, eröffnet die Chance zur Veränderung.

Der 1985 von Arnold publizierte und dann ständig weiterentwickelte Deutungsmusteransatz basierte im Wesentlichen auf phänomenologischen, wissenssoziologischen und zuletzt konstruktivistischen Konzepten (vgl. Siebert 1996), deren Dreh- und Angelpunkt hauptsächlich die im biografischen Lebenslauf und in der Sozialisation entwickelten kognitiven Strukturen, d. h. Deutungsmuster waren. Die Ebene der Emotionen blieb dabei jedoch weitestgehend unberücksichtigt. Arnold bezeichnet diesen „Überhang“ der Kognition im gesamten Bereich der Erwachsenenpädagogik – nicht nur in dem von ihm entwickelten Deutungsmusteransatz – als den „kognitivistischen Bias“: „Damit wirkte sich auch im Deutungsmusteransatz der kognitivistische Bias der Erwachsenenpädagogik aus, der darin begründet liegt, dass ihr ein Begriff des Emotionalen weitestgehend abgeht“ (Arnold 2005, S. 64). Ausgehend von neueren Erkenntnissen der Emotionspsychologie, der Neuropsychologie sowie den Arbeiten von Maturana zur Autopoiesis entwickelte Arnold weitergehende Gedanken zur emotionalen Konstruktion der Wirklichkeit und deren Bedeutung für die Erwachsenenbildung.

In seinen Erörterungen zur Begriffsdefinition von Emotionen führt Arnold zunächst einmal verschiedene Definitionen aus dem Kontext der Emotionspsychologie (Mandl u. Huber 1983; LeDoux 2001; Alston 1981; Kleinginna u. Kleinginna 1981; Ulich 1995) auf, um aus diesen ein zusammenhängendes Konzept der Emotion zu präsentieren. Emotionen sind für Arnold „einerseits ein physiologischer Erregungszustand, andererseits aber auch und gleichermaßen ein subjektives Erleben. Während der physiologische Erregungszustand neurophysiologischen bzw. medizinischen Erklärungen zugänglich ist, ist das subjektive Erleben in starkem Maße von den erworbenen Interpretationsmustern und den in strukturähnlichen Situationen gelernten Gefühlen abhängig“ (Arnold 2005, S. 110). Arnold geht somit von der prinzipiellen Dualität (vgl. ebenda, S. 112) von Emotionen aus, d. h. Emotionen bestehen auf der einen Seite aus einem subjektiven Erleben (Gefühle) und aus einer physiologischen Erregung auf der anderen Seite. Von besonderer Bedeutung für den emotionalen Konstruktivismus ist hierbei, dass nach Arnold Menschen nicht emotional auf Situationen reagieren, sondern dass vielmehr das subjektive Erleben (Gefühle) und das bewusste oder unbewusste Deuten Emotionen im Sinne von komplexeren physiologischen Erregungszuständen hervorrufen. Gefühle werden somit nicht von anderen hervorgerufen, sondern in einem selbst gemacht. Diese Dualität von subjektiven Gefühlen und physiologischer Erregung nennt Arnold „emotionales Binnenverhältnis“ (ebenda, S. 112), deren Funktionsweise es – unabhängig von dem jeweiligen sozialen Beziehungsfeld – zu erforschen und zu verstehen gilt. Auf der Basis dieser Dualität von Emotionen entwickelt Arnold sein Verständnis von emotionaler Kompetenz u. a. als die Fähigkeit, sich

a) „der eigenen bevorzugten emotionalen Reaktionsweisen klar zu werden und zu erkennen, dass Gefühle etwas selbstgemachtes sind“ (ebenda, S. 112) und

b) „die Bedürfnisse, Motive und das Erleben anderer – gewissermaßen ‚emotionslos‘ – wahrzunehmen, zu spüren und angemessen darauf (…) reagieren“ (ebenda, S. 112) zu können.

Arnold bekennt sich in seinen Arbeiten zum Konstruktivismus, wobei es seiner Meinung nach nicht den Konstruktivismus gibt, sondern vielmehr eine Vielzahl von Theorien und Konzepten, „denen allen die Vorstellung gemeinsam ist, dass der Mensch keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu erkennen – auf sich wirken zu lassen – vermag, was er mit seinen Sinnen realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen Ressourcen verarbeiten kann“ (Arnold 2005, S. 32).

In diesen wenigen Worten finden sich bereits die Grundlagen des emotionalen Konstruktivismus wieder, die sich in folgenden Punkten zusammenfassen lassen:

Es gibt keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit.

Die Wahrnehmung der Wirklichkeit ist subjektiv „verzerrt“.

Erkannt werden kann nur, was mit den Sinnen realisierbar ist und