Nationalsozialismus und Holocaust – Materialien, Zeitzeugen und Orte der Erinnerung in der schulischen Bildung

Dass sich Geschichtsdidaktik schwertut mit der Festlegung der Basisnarrative, hat natürlich mit schlechten Erfahrungen zu tun. Üblicherweise wird nämlich viel zu viel verlangt, weshalb die Forderung von Bodo von Borries aus dem Jahre 2004 immer noch gilt: „vorsichtiger, aber wirklichkeitsgerechter“, „weniger, aber gründlicher“, „einfacher, aber anregender“ und „bescheidener, aber bewusster“ (Borries, 2004, S. 423). Jugendliche im Alter von 15 Jahren sollten im deutschsprachigen Raum mindestens auf folgende fünf Fragen Antworten geben können (vgl. dazu auch IHRA 2019, S. 16–23):

– Warum und wie kam es zum Holocaust?

– Welches waren die entscheidenden Schritte beim Verlauf des Holocaust?

– Wie reagierten die Menschen auf die Verfolgungen und Massenmorde?

– Welches waren die Folgen des Holocaust? Wie wurden die Täter bestraft?

– Welche Bedeutung hat der Holocaust hier und heute?

Die Antworten auf diese Fragen dürfen durchaus kurz sein. Darüber hinaus müssen die Jugendlichen allerdings auch ikonische Bilder und narrative Abbreviaturen (Rüsen, 1991, S. 231) kennen – also einzelne Bilder oder Begriffe, die für eine ganze Geschichte stehen – wie das Holocaust-Mahnmal in Berlin oder „Auschwitz“.

Bei der Vermittlung der gewählten Narrative, Begriffe und Konzepte ist zentral, die oben erwähnten und in Abbildung 1 dargestellten Prinzipien umzusetzen. Narrativität/Konstruktivität bedeutet u. a., dass die Lernenden selbst zum Erzählen kommen. Temporalität/Historizität erfordert das Fragen nach dem Vorher und Nachher, nach Ursachen und Wirkungen. Ein Zeitstrahl ist nach wie vor eine hilfreiche Veranschaulichung für Geschichte. Faktizität/Fiktionalität führt immer wieder zur Frage, was genau wie überliefert ist. Multiperspektivität/Kontroversität erinnert an die Verpflichtung, verschiedene Quellen und Darstellungen für die Vermittlung heranzuziehen. Und Objektivität/Exemplarität weist auf die Notwendigkeit hin, plausible Aussagen zu machen (und festzuhalten), die unabhängig von wertenden Einstellungen der Subjekte gelten und empirisch triftig sind, also methodisch bewusst nachvollzogen werden können (Rüsen, 1997; Pandel, 2017).

Hinsichtlich des Umgangs mit Gesellschaft soll bei der schulischen Thematisierung des Holocaust in der Regel darauf geachtet werden, dass die gewählten Aspekte Schlüsselprobleme unserer heutigen Welt spiegeln, Grundbedürfnisse von Menschen berücksichtigen und Inklusion/Exklusion betrachten, damit historische Bildung möglich wird. Dies alles sind keine neuen Forderungen, sondern akzentuieren das, was in den Empfehlungen für das Lehren und Lernen über den Holocaust der International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA, 2019) ausführlich dargestellt und z. B. im Abschnitt „Konzeptuelles Verständnis“ (ebd., S. 21–23) oder in „Gegenwartsbezüge: Der Holocaust, Völkermorde und Menschenrechtsverletzungen“ (ebd., S. 45–47) ausgeführt ist.

Wenn Inszenierungen fürs Lehren und Lernen über den Holocaust künftig noch besser historische Bildung ermöglichen sollen als heute, dann müssen die neuen Vermittlungsangebote vor allem intensiver zur Persönlichkeitsbildung der Jugendlichen beitragen. Hier sind neue Akzentuierungen erforderlich: Wie können Emotion und Kognition, Immersion und Reflexion, Identität und Alterität, aber auch Skeptizismus und kritisches Denken sowie moralische Fragen intensiver angesprochen werden? – Aus Studien zur Wirkung von Spielfilmen auf das Geschichtsbewusstsein wissen wir, dass bei audiovisuell vermittelten Geschichten die Darstellung einzelner Menschen eine zentrale Rolle spielt. Sabine Moller z. B. zeigt auf, wie Filme von ihren Zuschauerinnen und Zuschauern konkret angeeignet werden. Die Betrachtung der Filme und damit der Geschichte erfolgt durch das „subjektive Sehen durch einen Körper“ (Moller, 2018, S. 197), was bedeutet, dass die Betrachterinnen und Betrachter durch die Augen einer Filmfigur „mitblicken“. Hieraus resultieren gemäß Moller spezifische „Sehepunkte“. Diese „Sehepunkte“ erklären, wieso beispielsweise Spielfilme mit handelnden und leidenden Menschen das größere Lernpotential zu haben scheinen als eine dokumentarische Kamerafahrt durch das rekonstruierte Vernichtungslager Auschwitz oder eine Virtual Reality-Inszenierung des Geländes.

Solche „Sehepunkte“ bieten auch Videogames an, die darüber hinaus dank digitaler Technologie die Möglichkeit bieten, mit den und durch die Protagonistinnen und Protagonisten zu handeln. Als Gamer erlebe ich also eine Flucht nicht nur aus der Perspektive der Flüchtenden, sondern ich agiere selbst im digitalen Raum, wie z. B. im Videospiel „When We Disappear“. 7 In diesem Spiel werden die Schülerinnen und Schüler im ersten Kapitel ins Amsterdam des Jahres 1943 versetzt. Dort nehmen sie die Perspektive eines verfolgten Mädchens ein, das versucht, der drohenden Deportation zu entkommen. Die Flucht führt quer durch Europa – über Belgien, Frankreich, die Schweiz, Spanien und Portugal. Dabei muss das Mädchen und müssen die Videospielerinnen oder -spieler unzählige gefährliche Situationen bewältigen: Sie müssen aus einem besetzten Haus fliehen, an Häschern vorbei über eine Straße schleichen, an Abflussrohren entlang auf ein Dach klettern und von dort wieder hinunter auf die Straße kommen, über bewachte Brücken sprinten und Dilemmasituationen bewältigen: Sollen sie sich in Amsterdam verstecken oder aus Amsterdam fliehen?

Amsterdam im Jahr 1943, Schauplatz im Videospiel „When We Disappear“. Das Mädchen links im Bild versucht der drohenden Deportation zu entkommen. Es muss den richtigen Moment erwischen, um unerkannt die Straße zu überqueren. (© Inlusio Interactive)

Die dargestellte Geschichte basiert auf erzählten und erforschten Gegebenheiten von Kindern und Jugendlichen, die während des Zweiten Weltkriegs quer durch Europa flohen, um sich vor der Verfolgung und Ermordung durch die Nationalsozialisten zu retten. Einige von ihnen wurden durch Fluchthilfe-Organisationen versteckt oder auf Fluchtrouten in Sicherheit gebracht, andere durch Widerstandskämpferinnen und -kämpfer unterstützt, aber viele verschwanden, wurden verraten, entdeckt, gefangen genommen, deportiert, ermordet. Um erfolgreich zu fliehen, benötigen die Gamer Unterstützung und Informationen. Diese bekommen sie u. a. dadurch, dass ebenfalls im Videospiel die Schwester des Mädchens herauszufinden versucht, was genau auf der Flucht geschieht. Mit ihren Erinnerungen, die ins Game eingeblendet werden, hilft sie den Videospielerinnen und -spielern, den Verfolgerinnen und Verfolgern zu entkommen.

„When We Disappear“ nutzt erstens die Möglichkeiten der Digitalisierung, um neue Vermittlungsangebote zu schaffen. Auf diese Weise wird vor allem in schulischen Vermittlungszusammenhängen eine Kultur der Digitalität aufgebaut (Stalder, 2016), verstanden als Verschränkung von digitalen und analogen Wirklichkeiten, die so die Lebenswelten beeinflussen und Bildung ermöglichen. „When We Disappear“ nutzt zweitens die Chancen von Gamification (Gautschi, 2018). Hier wird die Fluchtgeschichte eines Mädchens zur „Als-ob-Handlung“. Die Gamer werden aktiviert, in die Geschichte verwickelt, und sie bekommen „Handlungsmacht“ (Agency) (Hewson, 2010). McCall hat dies als „participatory public history“ bezeichnet (McCall, 2019, S. 38), wo Probehandeln möglich wird. „When We Disappear“ ist ein Labor für Fliehen. Es simuliert die Situation im Jahr 1943 von jungen Menschen in Amsterdam und konfrontiert die Videospielerinnen und -spieler ständig mit den Konsequenzen ihres Handelns. Damit werden sie in die Situation hineingezogen, müssen abwägen, und sie werden emotional berührt. Im Akt des Spieles tauchen Nutzerinnen und Nutzer ein ins Universum des Historischen und konstruieren Geschichte (vgl. Giere, 2019, S. 51).