Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

Neben zahlreichen vereinzelten Unterrichtsvorschlägen, vor allem in Zeitschriften für die Unterrichtspraxis und punktuellen Aktivitäten in den meisten Lehrwerken der letzten Generationen, haben inzwischen einige wenige große Entwicklungsprojekte zu ganzen Lehrwerken geführt, die Erkenntnisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik systematisch in Sprachlehrgänge zu integrieren versuchen. Mit Blick auf den Brückenschlag von altsprachlichem Unterricht zu den romanischen Sprachen ist für den schulischen Bereich hier die Baseler Lehrwerkreihe Aurea bulla zu nennen (Müller et al. 2016sqq., vgl. den Beitrag Wesselmann im vorliegenden Band). Für den Transfer innerhalb der romanischen Sprachen wurde in Österreich die Serie paralleler Lehrwerke Descubramos el español / Découvrons le français / Scopriamo l‘italiano vorgelegt, die jeweils für das Erlernen einer romanischen Sprache v.a. als zweiter oder dritter Fremdsprache (Oberstufe) unter systematischem Rückgriff auf Vorkenntnisse in einer der beiden anderen romanischen Sprachen konzipiert sind (Holzinger et al. 2012, Rückl et al. 2012 und 2013) und punktuell über den rezeptiven Ansatz der Interkomprehensionsdidaktik hinausgehen (vgl. Reimann 2016, 18sq.). Einen neuen Meilenstein für die romanistische Mehrsprachigkeitsdidaktik stellt auch die Erstellung des Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeitsdidaktik (KRM) durch Franz-Joseph Meißner dar (z.B. Meißner 2016, 2018).

Etwa zeitgleich zeichnet sich sichtbar eine Erweiterung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze um eine grundlegend zweite Dimension neben der Vernetzung von Schulfremdsprachen untereinander ab, namentlich die oben bereits erwähnte Berücksichtigung so genannter Herkunftssprachen lebensweltlich bedingt mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht (zu diesem Paradigmenwechsel vgl. z.B. Reimann 2018, bes. 29sqq., Reimann 2019). Grundlegend zu Herkunftssprachen als Sprachlernvoraussetzung kann auf den Beitrag Baur / Chlosta 2010 verwiesen werden. Grundlegende Forschungsergebnisse zu herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit wurden in mehreren Studien vorgelegt (vgl. Hu 2003, Volgger 2012, Méron-Minuth 2018) und einzelne Fragestellungen in thematischen Sammelbänden (z.B. Fernández Ammann / Kropp / Müller-Lancé 2015, Schlaak / Thiele 2017, Willems / Thiele / Kramer 2019) oder in Zeitschriftenbeiträgen vertieft (z.B. zum Spanischen Granados / Siems 2014, Reimann / Siems 2015, Reimann 2017, zum Französischen Thiele 2015, Reimann / Tziotzios 2018). Auch ein großes, laufendes, DFG-gefördertes Projekt widmet sich dieser Fragestellung, namentlich Franzimo – Französisch als 2. Fremdsprache: interkulturell und mehrsprachigkeitsorientiert ( www.romanistik.uni-wuppertal.de/de/personal/fachdidaktik/prof-dr-phil-lars-schmelter/forschung/franzimo-franzoesisch-als-2-fremdsprache-interkulturell-und-mehrsprachigkeitsorientiert.html, 09.10.2019, vgl. z.B. Schmelter 2015). Der Sonderfall von Schülerinnen und Schülern, deren Herkunftssprache zugleich die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts ist, wurde in der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung bislang nur in der slavistischen Fachdidaktik vertieft untersucht (einführend z.B. Brehmer / Mehlhorn / Yastrebova 2017). Zu einem romanistischen Pilotprojekt vgl. den Beitrag Reimann im vorliegenden Band sowie García García (2019a und im Druck) für den besonderen Kontext des Bilingualen Unterrichts.

Auch die Perspektive von Lehrkräften wird zunehmend als grundlegender Baustein einer Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik beforscht. Im Bereich der romanistischen Fremdsprachenforschung wird hier neben der Gruppe der Lehrkräfte in Ausbildung (s.o., Reimann et al. 2018, Reimann / Cantone im Druck) z.B. in den Beiträgen Neveling 2012 und 2013 (Fokus Schulfremdsprachen) sowie Heyder / Schädlich 2014 und 2015 (Fokus Herkunftssprachen) auch die Sicht bereits praktizierender Lehrkräfte untersucht (vgl. Kropp in diesem Band).

Immer wieder wurde versucht, mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in umfassendere Entwürfe zu bündeln. Im Rahmen dieses einleitenden Forschungsberichts können etwa erwähnt werden: der Schweizerische Ansatz einer integrativen bzw. integrierten Sprachendidaktik seit 1998 (vgl. das Themenheft Babylonia 4, 1998: Gesamtsprachenkonzept ), das Gesamtsprachencurriculum von Hufeisen seit 2005 (vgl. Hufeisen 2005) sowie weitere, sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern fokussierende Ansätze wie etwa das Projekt PlurCur des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarats (vgl. Allgäuer-Hackl et al. 2015, einführend zu übergreifenden mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen vgl. Hufeisen 2018). Ein auf europäischer Ebene bedeutender Ansatz, der verschiedene mehrsprachigkeitsdidaktisch relevante Forschungs- und Handlungsfelder vereint, ist das Konzept der „Pluralen Ansätze zu Sprachen und Kulturen“ des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarats (vgl. das Handbuch Melo-Pfeifer / Reimann 2018a, weiterhin einführend z.B. Candelier 2008 und das Themenheft Babylonia 2, 2015: Les approches plurielles des langues et des cultures ). Mit den „Pluralen Ansätzen“ wurde seit etwa 2005 ein Modell geschaffen, das versucht, verschiedene Ansätze des sprachsensiblen und sprachenübergreifenden Unterrichtens und einer inter- und transkulturellen Sensibilisierung in ein Gesamtkonzept mehrsprachiger und mehrkultureller Bildung zu integrieren (vgl. Melo-Pfeifer / Reimann 2018b, 15). Dabei werden im engeren Sinne vier „Plurale Ansätze“ unterschieden: Éveil aux langues u.a. im Sinne der Entwicklung von (früher) Sprachbewusstheit gerade auch im Primarbereich und Nutzung der herkunftsbedingten Mehrsprachigkeit innerhalb der Lerngruppen, Interkomprehension, integrative Sprachendidaktik und interkulturelles Lernen. Die Arbeiten des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarats sind u.a. im Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA) gebündelt worden (einführend z.B. Schröder-Sura 2018, Schröder-Sura im vorliegenden Band).

Aus diesem kurzen Forschungsüberblick wird deutlich, dass eine Vielzahl von Konzepten und Entwicklungen nebeneinander existieren. Mit Blick auch über die romanischen Sprachen hinaus wird in Fäcke / Meißner 2019 in einer großen Zahl von Einzelbeiträgen versucht, dem weiten Spektrum der Didaktik der Mehrkulturalität und der Mehrsprachigkeit mosaikartig Rechnung zu tragen.

In Hinblick auf die Entwicklung der schulbezogenen Fremdsprachenforschung und des Fremdsprachenunterrichts wurde in jüngerer Zeit mit der Denkfigur „aufgeklärte Mehrsprachigkeit“ ein integrierender Ansatz bezeichnet, der für die künftige Mehrsprachigkeitsdidaktik relevante Forschungs- und unterrichtliche Handlungsfelder konzentriert in den Blick nimmt (Reimann 2016). Dabei wird insbesondere auf

eine stärkere Berücksichtigung der Entwicklung produktiver Fertigkeiten,

die Integration weiterer Schulfremdsprachen neben den romanischen Sprachen (einschließlich der alten Sprachen),

die Berücksichtigung des Deutschen als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache („Deutsch als Zielsprache“),

die Berücksichtigung der bereits genannten Herkunfts- und Familiensprachen,

die Entwicklung rezeptiver Varietätenkompetenzen in der Zielsprache,

die Förderung multilingualen Sachfachunterrichts sowie

die Entwicklung transkultureller kommunikativer Kompetenz

im Rahmen mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze abgehoben (vgl. art. cit., bes. 17-29).

Die vorliegende Publikation versammelt konzeptionelle Entwürfe und empirische Studien gerade auch mit Blick auf die oben genannten „blinden Flecken“ der (v.a. romanistischen) Mehrsprachigkeitsdidaktik. Dabei werden u.a. aktuelle Fragestellungen zur Entwicklung des Konzepts Mehrsprachigkeit als Lernvoraussetzung und als Bildungsziel formuliert, empirische Befunde zur Vernetzung schulischer Fremdsprachen mit Fokus auf Produktion und Interaktion diskutiert (bes. Englisch / Französisch), empirische Erhebungen sowie praxisorientierte Entwicklungsprojekte zur Integration der Alten Sprachen und der romanischen Sprachen vorgestellt, die Integration von Herkunftssprachen einschließlich der Konstellation „Herkunftssprache = Zielsprache“ im Fremdsprachenunterricht empirisch ergründet sowie schlussendlich auch der Aspekt der Interaktion in sprachsensiblen und nachhaltigen, teilweise auch in bilingualen Unterrichtssettings sowie hochschuldidaktische Aspekte der Lehrerbildung beleuchtet. Der Band geht auf die Sektion „Interaktion, Migration und Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen“ des XXXV. Romanistentags in Zürich (08.-12.10.2017) zurück. Er enthält ausgewählte, ausformulierte und nach kritischer Begutachtung überarbeitete Beiträge dieser Tagung sowie weitere, den Blick auf die hier verhandelten Fragestellungen ergänzende Aufsätze.