Mirian Ethel Barberena - La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro

En este ámbito lingüístico, nos permitimos destacar la pertinencia del enfoque analítico presentado bajo el título La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro. La autora utilizó la metodología que propusimos en Actividad verbal (1997/2004) para poner de relieve la manera en que Ricœur, para hacer frente a la problemática de la identificación y presentación de la entidad de la que emana (o que legitima) la Regla de Oro, ha procedido a una compleja articulación de elementos relevantes en lo que respecta al discurso teórico y al discurso interactivo; los primeros constituyen un marco argumentativo con fines de legitimación, y los segundos se insertan en este marco para suscitar la convicción. Además de ser claramente original, este enfoque ha demostrado ser fructífero, y la audacia de su realización es digna de elogio.

En el plano pedagógico, o didáctico, Mirian Barberena presenta y analiza dos conjuntos de datos relativos a las condiciones y los efectos esperados de la implementación de iniciativas destinadas a sensibilizar a los alumnos sobre los necesarios principios de reciprocidad ética, y elaborar dispositivos didácticos que permitan a esos mismos alumnos apropiarse de esos principios.

El primer tipo de datos está constituido por el dispositivo Ejercicio de los personajes, que se aplica en algunas redes educativas progresistas; la autora destaca que esta actividad educativa produce en los alumnos, por un lado, un desarrollo praxeológico de capacidades de análisis y de reacción ante situaciones conflictivas y, por otro lado, un desarrollo más cognitivo de capacidades de conceptualización de las propiedades específicas de las situaciones de intercambio social.

Mucho más amplio, el segundo tipo de datos consiste en entrevistas semi estructuradas realizadas con los responsables educativos y los profesores, sobre su grado de conocimiento del carácter y los principios de la Regla de Oro, y sobre la pertinencia/utilidad de hacer de esta norma un verdadero objeto de enseñanza. En una primera parte de las entrevistas, se invitó a los entrevistados a relatar y comentar las situaciones conflictivas vividas y entablar un debate encaminado a comprender y calificar las características de sus reacciones y analizar el contenido de las situaciones conflictivas y de sus propias reacciones. En una segunda parte, los entrevistados fueron invitados a expresar sus conocimientos (o ignorancia) sobre el estado y las condiciones de llevar a la práctica la Regla de Oro.

Como en el dominio anterior, destacaremos el interés de un subcapítulo, cuyo título particularmente audaz (“Leer la Ética a través del Ejercicio de los Personajes”) en realidad podría invertirse en la medida en que lo que la autora pone de relieve son ecos, en las expresiones de Eugenia en particular, de la manera en que se plantea en Spinoza la problemática de las instancias de referencia de la ética.

Para concluir este Prefacio, destacaremos en primer lugar que el largo trabajo de investigación del que da cuenta la presente obra muestra claramente que los principios éticos que simboliza la Regla de Oro pueden, bajo el efecto de los diversos dispositivos de formación presentados, ser objeto de una verdadera apropiación e interiorización tanto por parte de los alumnos aprendientes como de los adultos. A continuación destacaremos que los análisis que propone Mirian Barberena de los datos de las entrevistas que ha recogido, ponen en evidencia el papel decisivo de las capacidades verbales, y más específicamente del dominio de las operaciones discursivas (en particular narrativas y enunciativas) por las que se expresan los afectos y sentimientos en juego en situaciones conflictivas o potencialmente conflictivas. Por último, destacaremos que el dispositivo ético-didáctico que es el Ejercicio de los personajes, puede favorecer el desarrollo más general de las capacidades discursivas que acaban de mencionarse.

Sin embargo, la eficacia de las gestiones didácticas presentadas y comentadas en este libro depende en gran medida del “estado ético” de las naciones y/o grupos sociales en los que se inscriben las escuelas, sus profesores y sus alumnos. Y en este plano, como se desprende de algunas tomas de posición “prudentes” de Spinoza, y de análisis más explícitos de autores como Ricœur y Habermas (y también Mauss, Max Weber, Vygotski y muchos otros), el pensamiento social es esencialmente polifónico (cf. Volochinov, 1929/2010); pero esta polifonía se despliega sin embargo sin director de orquesta formalmente designado y, por lo tanto, son las sociedades humanas que en su historia se crean sus principios de referencia y los recrean permanentemente... esforzándose a priori por hacerlos cada vez más JUSTOS.

Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. París: Delachaux et Niestlé. [Existe traducción al castellano: (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interactionismo socio-discursivo. Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje].

Durkheim, E. (1951). Représentations individuelles et représentations collectives. En: Sociologie et philosophie (pp. 13-50). París: PUF. (Inicialmente publicado en 1898 en la Revue de métaphysique et de morale, 6, 273-302). [Existe traducción al castellano: (2000). Sociología y Filosofía. Madrid: Miño y Dávila editores].

Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel, t. 1.París: Fayard.

Penrose, R. (1990). The Emperor’s New Mind. Oxford: Oxford University Press.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. París: Seuil.

Ricœur, P. (1995). Réflexion faite. Autobiographie intellectuelle. París : Éditions Esprit.

Spinoza, B. (1965). Éthique. París: Flammarion. [Edición original en latín: 1677].

Volochinov, V.N. (2010). Marxisme et philosophie du langage. Limoges: Lambert-Lucas. [Edición original en lengua rusa: 1929].

Pensar, sentir y actuar en la misma dirección, y tratar a otros como uno desea ser tratado, son dos propuestas tan sencillas que pueden ser entendidas como simples ingenuidades por gente habituada a las complicaciones.

Silo

La experiencia enseña sobradamente que los hombres no tienen sobre ninguna cosa menos poder que sobre su lengua, y para nada son más impotentes que para moderar sus apetitos.

Spinoza

El discurso moralista, retórico y racionalista produce violencia y adicciones.

Ángel Islas

Este libro surge de la reescritura de mi tesis de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Y la escritura de esa tesis surgió de la necesidad de encontrar nuevos caminos a la hora de enseñar la buena convivencia en la escuela secundaria en la que trabajaba como profesora de Lengua.

Soy de la generación que abandonó lo que llamamos el paradigma punitivista a la hora de pensar la convivencia en las escuelas. Sin embargo, casi siempre nuestra propia experiencia escolar estaba armada sobre la base de ese paradigma. Mi escuela secundaria la hice entre 1975 y 1979 en Olavarría, provincia de Buenos Aires, en una escuela que funcionaba según se espera de ella; cumplía exactamente las expectativas que la sociedad le asignaba. El edificio era amplio, cómodo, cuidado; los tiempos se respetaban según timbres siempre puntuales; el director tenía una autoridad inapelable tanto a la hora de saludar a la mañana como a la hora de entrar a dar matemáticas si teníamos hora libre. La humillación como recurso disciplinario estaba naturalizada y nadie la cuestionaba. De esa escuela uno salía preparado para entrar a la universidad. Era una escuela pública, una Escuela Normal que había sido fundada en 1910.