Julián De Zubiría - Los ciclos en educación

Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davídov et al, 1987 y Davídov, 1988: 74) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el período del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y sus procesos de socialización. Gracias al juego –particularmente al juego de roles–, el niño modifica las relaciones entre las personas. Imita al adulto, y al hacerlo, interactúa con los demás niños “como si fuera” un adulto. Sin embargo, el jardín no logra una clara y completa diferenciación con la vida familiar, en tanto en el jardín el juego sigue siendo la actividad central, y en tanto la autoridad sigue siendo impuesta esencialmente de una manera “maternal”. De esta forma el jardín de infantes, en cierto sentido, termina por prolongar la vida familiar, aunque con una significativa presencia de compañeros en condiciones de relativa igualdad en las edades cronológicas y un poco más dispares en sus edades de desarrollo, como se explicará posteriormente22.

Será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicopedagógica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno a su proceso escolar reorganizará la vida. La escuela permitirá el desarrollo de la atención, la percepción, la memoria, las operaciones mentales, la comprensión, la interpretación, la generalización y la abstracción, entre otros (Davídov et al, 1979, edición 1990), y le brindará al menor un espacio excepcional en la formación de actitudes, responsabilidades, autonomía, interés por el conocimiento, desarrollo valorativo y procesos de socialización. En términos de Elkonin:

La importancia primordial de la actividad de estudio está determinada, además, porque a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que lo circundan, incluyendo la comunicación personal en la familia (Davídov et al, 1987: 118).

Con el ingreso a la escuela, el niño modifica su rol en la estructura familiar, en tanto aparece como centro de atención a quien hay que apoyar, pero también quien asume el compromiso de levantarse a tiempo, asumir nuevas tareas, estudiar, leer y manejar sus tiempos. Paralelamente, la escuela lo expone a nuevas y diversas relaciones, simétricas con sus compañeros y asimétricas con los docentes y directivos escolares. Comienza a interactuar con niños mayores, más y menos fuertes, más y menos agresivos, más y menos sociables; es decir, se enfrenta a una gama profundamente amplia de interacciones sociales. Desafortunadamente no sucede lo mismo con los docentes, ya que la diversidad suele ser la excepción al centrarse el proceso escolar por lo general en un solo docente y al ser bastante similares las características de género, edad, ideología, raza y actitudes de los pocos docentes con los cuales tiende a interactuar el menor. Esta relativa homogenización de los docentes será bastante negativa para el desarrollo de la inteligencia social y la creatividad de los estudiantes a mediano y largo plazo23.

El ingreso a la pubertad transformará unos años más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar, y la vida social se prioriza. Esta etapa se caracteriza básicamente por la aparición del grupo o la emergencia del preadolescente en el grupo, el que se convierte en el centro de sus intereses (Carvajal, 1993: 5824). El preadolescente necesita participar en grupos deportivos, religiosos, políticos o musicales. Aparece la preocupación por el género opuesto y en torno a ella, se reorganiza la vida. Ahora hay que ir a fiestas, tener amigas y amigos; y arreglarse para llamar la atención del género opuesto. Es una edad en la que los niños están cambiando a un ritmo alto y de allí que se sientan ellos mismos extraños consigo mismos; es por ello, la “edad del espejo” para que constaten qué tanto están cambiando25.

Elkonin enfatiza en la necesidad de elegir una actividad rectora que sea socialmente útil. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en su caracterización aparecieron diversos elementos propios del contexto sociohistórico en el cual se dio dicha caracterización. Y para ratificar esto es interesante tener en cuenta que ésta fue la actividad rectora que más discusión generó entre los psicólogos soviéticos, al tiempo que Elkonin propuso inicialmente una actividad rectora diferente. Según su criterio, la actividad central era la de la comunicación personal entre sus coetáneos. Aun así, dicha propuesta fue modificada por el equipo y finalmente quedó señalada la actividad socialmente útil como la actividad rectora del período (Davídov, 1988: 83). Ausubel hablará de un segundo proceso de resatelización al grupo referencial frente al inicial proceso realizado ante padres en primera instancia y ante los docentes posteriormente, y una vez se ingresa al colegio “grande”. A juicio de Ausubel (1983; tomo 2: 88), el grupo de pares desvaloriza a los padres y transfiere parte de la fidelidad del niño al grupo, y al hacerlo se configura la resatelización. De esta forma la resatelización al grupo de pares se da de manera paralela a la desatelización que tiene el adolescente frente a sus padres. El grupo de pares se configura así en una institución social que socializa, adoctrina y entrena, a la par como lo hacen la familia y la escuela.

En la adolescencia, el estudio y la profesionalización se convierten en el eje de su desarrollo. Es la etapa mediante la cual el joven define su carrera profesional, su proyecto de vida y su campo de trabajo en la vida. Es el período, por excelencia, mediante el cual se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davídov, 1988, pág. 87).

Wallon (1948a) realiza una caracterización más amplia y clara sobre los diversos ciclos en el desarrollo de un individuo llegando a concebir cinco grandes períodos. Sin embargo, su principal aporte será el de conceptualizar las leyes de dicho desarrollo evolutivo, y por ello preferimos concentrarnos en los principios que postula para caracterizar el desarrollo.

La primera ley es la de la discontinuidad. El desarrollo para Wallon deja de ser ascendente, lineal, continuo y gradual como aparece en el modelo de Piaget. Es discontinuo ya que su visión del desarrollo es dialéctica y más compleja; de allí que involucre retrocesos, saltos y reestructuraciones. En consecuencia, el desarrollo no necesariamente marcha en una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis y retrocesos. Los desvíos, las detenciones, las indecisiones y los retrocesos pueden alargar indefinidamente un ciclo, en tanto que las crisis, pueden incluso estar acompañadas de saltos inesperados. Merani dedica su obra Psicología y Pedagogía (1965: 78) a analizar las ideas pedagógicas de Wallon, y al respecto concluye:

El desarrollo del niño ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es una continuidad, sí, pero de reestructuraciones. No se trata de que en cada edad, estadio o período, se constituyan nuevas estructuras mentales por completamiento, por perfeccionamiento de las de edad anterior, sino que cada edad, estadio, período, representa una estructura completamente nueva, distinta de la anterior, aunque sean sus elementos los que intervienen, y también muchas veces opuesta, cuando no inferior en lo que a rendimiento se refiere.