Julián De Zubiría - Los ciclos en educación

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada actualmente a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

El aporte principal de Piaget fue el de caracterizar el desarrollo cognitivo, de una manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cognitivas con las que representamos el mundo se construyen a lo largo de la vida.

Como es ampliamente reconocido, Piaget generó una verdadera revolución cognitiva al sustentar que nuestra relación con el mundo está mediada por las representaciones mentales, que éstas se sustentan en nuestros esquemas, que están organizadas en forma de estructuras jerárquicas, que se desarrollan mediante procesos invariantes de asimilación y acomodación, y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios dinámicos cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

La visión de Piaget en torno a los estadios corresponde a una aproximación estructuralista como también la podemos observar en la economía y la historia en Marx y Engels (1876, edición 1976) con sus conceptos de modo de producción y formación económica; en la lingüística en Saussure con los conceptos de significante y significado; en Chomsky con sus conceptos de estructura profunda y estructura superficial del lenguaje (Manoliu, 1973), o en la antropología en Levy-Strauss (1968) en sus estudios sobre las estructuras de parentesco y los mitos, entre otros.

Para Piaget (Piaget et al, 1963), los estadios son estructuras de conjunto que expresan el desarrollo cognitivo de los individuos, presentan de manera universal una sucesión constante; y en ellos las habilidades adquiridas en uno se mantienen en el siguiente; es decir, que tienen un carácter integrativo.

Son estructuras de conjunto ya que lo que caracteriza un estadio son los esquemas que de manera jerárquica, sistemática y organizada está en capacidad de construir un individuo. Estas acciones se convierten en operaciones mentales cuando se interiorizan, alcanzan la reversibilidad y se integran en un sistema de conjunto (Piaget et al, 1963 y Piaget, 1980); de allí que la inteligencia simbólica parta necesariamente de la inteligencia práctica o sensoriomotora. En sus propios términos:

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de dos números son acciones elegibles entre las más generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sustracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos (Piaget e Inhelder, 1980: 100).

Pero lo esencial es que la estructura mental gobierna en su conjunto las maneras de pensar. Así, por ejemplo, un individuo que haya adquirido pensamiento formal, independientemente del contenido que esté abordando, leerá e interpretará la realidad objetiva y simbólica de manera hipotético-deductiva, privilegiando lo posible y controlando las variables, lo que en algunas ciencias permitirá hablar de procesos ceteris paribus; es decir, procesos de análisis que se realizan manteniendo todo lo demás como constante. Algo análogo podría decirse para cada uno de los estadios, y de esta manera en el primero se privilegia la actividad sensoriomotriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales y alcanzan la reversibilidad en el tercero (con lo cual aparecen propiamente las operaciones mentales). En el cuarto estadio13, las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipotético y deductivo, mediante el uso de operaciones mentales inductivas, abductivas y deductivas.

En el tránsito del primer al segundo estadio el papel central lo cumple la aparición de la función simbólica o semiótica. Al surgir el pensamiento y el lenguaje, se lleva a cabo la más grande revolución cognitiva en la historia humana, y con ello se produce una crucial ruptura evolutiva, ya que el pensamiento dota al niño de las herramientas para evocar acontecimientos vividos en tiempos y espacios pasados, a la par que también le permite proyectar eventos que podrían suceder en otros tiempos y lugares. De esta manera, el pensamiento permite superar las barreras del tiempo y el espacio.

El tránsito del segundo al tercer período se produce al aparecer las operaciones mentales. Las acciones propias del primer período se han interiorizado y han alcanzado la reversibilidad, o posibilidad de “devolución” que tiene una acción mental. Aparece así un pensamiento lógico pero referido exclusivamente a lo concreto. Con ello, se configura la segunda gran revolución cognitiva en la historia humana.

El tránsito al último estadio evolutivo se produce cuando el pensamiento puede razonar de manera lógica, ya no sobre situaciones concretas como en el estadio anterior, sino en torno a situaciones hipotéticas. Con ello, las proposiciones, construidas en el proceso cognitivo, se convierten en el elemento sobre el cual pensar, y se configura de esta manera una última ruptura evolutiva general en la evolución filogenética humana. De allí en adelante el pensamiento seguirá desarrollándose, sostiene Piaget, pero no volverá a tener rupturas cualitativas que permitan pensar en nuevos estadios evolutivos.

Como puede verse, en Piaget hay una clara finalidad evolutiva: alcanzar un equilibrio mayor. En este sentido, para Piaget, la evolución filogenética y los procesos de desarrollo tienen una direccionalidad. El desarrollo, en consecuencia, es un continuo proceso hacia una mayor capacidad de anticipación y diferenciación con el medio ambiente (Piaget, 1975). Esta direccionalidad y finalidad de la evolución también la encontraremos en Marx al caracterizar sus formas superiores de organización social hacia las que –de acuerdo a su teoría– marcharían todas las sociedades; y en general, esta direccionalidad prevista para el desarrollo será común en los pensadores modernos, por oposición a los postmodernos. Marx y Engels, expresan una visión teleológica, la cual los conduce a una tesis muy similar a la de Piaget, y de allí que concluyen que la revolución socialista se debería presentar en las sociedades de mayor nivel de industrialización. Con esta tesis, paradójicamente, ratificaron una visión esencialmente lineal del desarrollo, muy propia del pensamiento moderno.

La idea de que los estadios son estructuras de conjunto se refiere en Piaget a la dimensión cognitiva. “Esta noción adquiere un sentido preciso en el campo de la inteligencia, más aun que en otros”, sostuvo en el debate contra Wallon y Zazzo (Piaget, edición, 1963: 42). Esto es así ya que el criterio que utiliza al caracterizar los estadios es exclusivamente cognitivo, de allí que se refiera a los estadios indistintamente como estadios o como estadios mentales; y que cuando hable del nivel de desarrollo utilice el término en su acepción amplia y general, o se refiera indistintamente al “desarrollo mental”. Pese a lo anterior, posteriormente Piaget supuso que existía un paralelo entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y que este último dependía del desarrollo cognitivo alcanzado por el individuo. En sus propios términos: