Julián De Zubiría - Los ciclos en educación

Por su parte, los enfoques histórico-culturales propusieron diversas alternativas e insistieron en algunos principios a tener en cuenta en una caracterización por ciclos de la escuela. En particular, Elkonin y Wallon elaboraron diversos sistemas de organización de la educación por ciclos, a partir de actividades rectoras en el caso de los desarrollos adelantados en la Unión Soviética en las primeras décadas del siglo anterior, y a partir de criterios globales e integrales y alternancias funcionales, en la versión desarrollada por Henry Wallon en Francia a mediados del siglo pasado y la cual intentó plasmar en el sistema educativo francés durante el breve período que ocupó el cargo de Ministro de Educación y el que permitió inmediatamente elaborar el Plan de reforma educativa Langevin-Wallon1, una vez concluida la Segunda Guerra Mundial.

Primeras aproximaciones al concepto: Rousseau y Freud

En 1956 la Asociación Psicológica de Lengua Francesa convocó un encuentro internacional bajo el título de “Los estadios en la psicología del niño”. En dicho encuentro se hicieron presentes los más importantes psicólogos que en el momento debatían la temática a nivel internacional, destacándose entre ellos Piaget, Inhelder, Wallon y Zazzo (Piaget et al, 1963). En la ponencia sustentada por Osterrieth en el encuentro, afirma que la noción de estadio de desarrollo es una noción “esencialmente europea”. Y tiene toda la razón el profesor belga, ya que prácticamente todos los teóricos que se han referido a la existencia de estadios en el desarrollo han sido europeos. Así lo vemos desde Rousseau hasta Piaget y Wallon, pasando por Freud, Saussure, Erikson2 o el mismo Osterrieth. Una de las principales excepciones la constituye el psicólogo norteamericano Gessel, quien intentó realizar una completa caracterización del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los diez años. Sin embargo, salvo este trabajo, los más importantes esfuerzos por sistematizar el desarrollo humano en ciclos evolutivos diferenciados, hasta el momento, han sido realizados en el continente europeo.

Posiblemente fue Rousseau el primer filósofo y educador que de manera relativamente clara y diferenciada consideró que el niño pasaba esencialmente por tres etapas: hasta los 12 años o período en el cual predominaban los sentidos, entre los 12 y los 15 en el cual se debería asignar un mayor énfasis a la razón; y a partir de los 15, momento en el que se desarrolla en el individuo el sentido moral y religioso. Esta caracterización es la que conduce a Rousseau a defender una educación centrada en el desarrollo de los sentidos hasta la pubertad. Según su planteamiento, con el niño no se debe ni razonar, ni sermonear, ya que la razón “es lo que se desarrolla con mayor dificultad y más tardíamente” (Rousseau, 1762, edición, 1979: 44). Lo esencial –dirá– es educarle el tacto, el olfato y la vista, favorecer su contacto con la naturaleza y permitirle jugar de manera libre. Necesariamente el niño tendrá que enfrentar el dolor para que efectivamente aprenda a vivir por sí mismo y para que posteriormente no quede “inerme ante el sufrimiento”. Sufrir es lo primero que debe aprender, y lo que tendrá más necesidad de saber. Concluye incluso que hay que alejarlo del mundo de los libros y la lectura, ya que estos son “propiamente los instrumentos que torturan a los menores”3. De lo que se trata es de que el niño vivencie, juegue, eduque su cuerpo y experimente directamente con la naturaleza, ya que “la experiencia antecede a las lecciones”. “No conozco –dice– que nunca un niño al que se ha dejado en libertad se haya muerto”4.

La paradoja de la vida de Rousseau no puede ser más diciente: entregó a sus cinco hijos a un orfanato y luego se dedicó a reflexionar sobre cómo se debería educar a los propios hijos, produciendo dos décadas después su profunda obra “El Emilio o de la educación” (1762, edición 1979), que bien puede considerarse como el primer manifiesto público de la Escuela Nueva y Activa que se desarrollará un siglo después por las reflexiones adelantadas por Dewey (1859-1952) en Estados Unidos; Claparéde (1873-1940) en Suiza; Cousinet (1881-1973) y Freinet (1896-1966) en Francia; Decroly (1871-1932) en Bélgica; Montessori (1870-1952) en Italia, y Nieto Caballero (1889-1975) y Hostos (1839-1903) en América Latina5.

Desde un marco diferente, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, Sigmund Freud (1856-1939), formulará un conjunto de estadios para caracterizar el desarrollo de la personalidad en el individuo. Según su criterio, las dos pulsiones esenciales de la vida serán la del placer –Eros– y la de la muerte –Tánatos–; y ello le permitirá caracterizar la evolución del niño esencialmente a partir de como resuelva la pulsión y la necesidad sexual, criterio esencial en la caracterización de los estadios evolutivos por los que atraviesa un individuo, desde esta perspectiva.

Los principales aportes de Freud se ubican en torno al papel del inconsciente y al del placer en la vida. A diferencia de lo que nos permite pensar el sentido común, muchas de las cosas que creemos, decimos y hacemos, no las pensamos o decimos porque quisiéramos hacerlo, sino porque existen fuerzas internas que nos obligan a ello. Somos seres mucho menos racionales de lo que creemos, más instintivos y más hedonistas de lo que aparentamos. Somos seres movidos por instintos y pulsiones poco conscientes ligadas con el placer, la represión y el temor. Para Freud, en la búsqueda de placer el ser humano se enfrenta a múltiples instituciones y costumbres sociales que terminan por ser interiorizados por la persona en su proceso de formación familiar, social y escolar.

Medio siglo atrás, Marx había ubicado el carácter social de la conciencia humana (Marx y Engels, 1876, edición 1976); y ahora, el psicoanálisis –en especial en la versión de Fromm– encontraba el carácter social de nuestro inconsciente. Marx había considerado que nuestras ideas tenían un origen social, cultural e histórico; Freud encontrará que también nuestras represiones y temores tienen un origen social; pero será propiamente Fromm, particularmente en su obra Espíritu y sociedad, quien identifique el carácter histórico y cultural de los complejos e instintos (Fromm, 1996: 32) y quien reconoce como propias de un período histórico algunas características atribuidas por Freud a la naturaleza humana. Algo similar propondrá Erikson en su teoría del desarrollo humano al crear propiamente una teoría sociobiológica (Erikson, 1950, edición 1993 y 1963, edición 1993).

El padre del psicoanálisis había demostrado que deformábamos la realidad por nuestros tabús, temores, mecanismos de defensa, proyecciones y deseos reprimidos. Lo que vemos e interpretamos también proviene de las represiones de las que hemos sido presos. En sus propios términos (Freud, 1930, edición, 1979 5):

En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de nuestra mismidad, de nuestro propio yo. Este yo se nos presenta como algo independiente unitario, bien demarcado frente a todo lo demás. Sólo la investigación psicoanalítica –que por otra parte, aún tiene mucho que decirnos sobre la relación entre el yo y el ello– nos ha enseñado que esa apariencia es engañosa.

Al ubicar y estudiar este conjunto de características, bien podría considerarse a Freud como el gestor del concepto que siete décadas después divulgaría con incalculable éxito Goleman (1997): la inteligencia emocional. Lo que intentó hacer Freud fue bastante similar a lo propuesto décadas después por Goleman: mejorar la conciencia de nuestros actos inconscientes; y al hacerlo, que esto nos ayude a manejar de mejor manera la neurosis generada por la represión. En este sentido, volver consciente el inconsciente tendría el papel liberador que se busca a través del psicoanálisis. Fromm irá más lejos, ya que para él, el psicoanálisis facilitaría nuestra humanización en tanto permitiría superar la enajenación de la que nos hace presos el inconsciente (Fromm y Suzuki, 1960, edición, 1994: 116).