Julián De Zubiría - Los ciclos en educación

Los retrocesos constituyen en sentido estricto involuciones; el individuo deja de hacer acciones que ya había incorporado, abandona instrumentos de los que se había apropiado y retoma actitudes que ya había superado. El niño que había dejado de centrarse en sí mismo, vuelve a hacerlo; el que escuchaba con atención las indicaciones del adulto, ya no lo hace y el que se autocontrolaba, deja de hacerlo al mismo nivel que ayer lo lograba. Wallon cita como ejemplos la regresión que en la pubertad implica el retorno al narcisismo personal y la enorme ansiedad para ampliar sus relaciones interpersonales (Wallon, 1948; en Palacio, 1987: 183). Así mismo, señala que los estudios desarrollados por Spitz le llevaron a concluir que durante los primeros seis meses los niños que eran criados en guarderías modelos producían niños con mayor desarrollo que el obtenido bajo la educación de la propia madre, pero que esta situación se invertía a partir de los seis meses, edad en la cual pareciera apreciarse que era insustituible para el buen desarrollo biológico y social, los cuidados de la propia madre (Ibid: 186).

Como padres y educadores, hemos visto de múltiples maneras estas crisis, retrocesos, detenciones y saltos; hemos sido testigos del desarrollo discontinuo, desigual y dialéctico de nuestros hijos y estudiantes.

Para ratificar esta tesis walloniana pueden considerarse las siguientes preguntas, las cuales se refieren inicialmente a factores sociales, y sólo después a procesos propiamente correspondientes al desarrollo individual o intrapsicológico:

• ¿Será posible que un país retroceda y que lo logrado en un momento dado de su historia se pueda perder tras guerras, conflictos internos y control del aparato político por parte de las mafias o por dictaduras civiles o militares? ¿Puede un país perder –en estas condiciones– el nivel de democracia o de desarrollo humano que hasta el momento había alcanzado? ¿Habrá retrocedido, por ejemplo, Chile con la dictadura de Pinochet en materia de derechos humanos o respeto a las libertades individuales?

• ¿Algunos de los países que presentaron menor desarrollo en un momento dado de la historia, tuvieron en una fase posterior de la historia humana un papel mucho más importante? O de manera complementaria, ¿algunas sociedades que alcanzaron niveles muy altos en el desarrollo humano en un momento de la historia, ocuparon en fases siguientes una importancia significativamente menor a la que habían alcanzado en la fase anterior? ¿Podría, por ejemplo, China, país que hasta hace muy poco tiempo podría considerarse como “tercermundista”, convertirse en una nueva potencia mundial durante el siglo XXI y podría E.E.U.U perder su lugar preponderante en el escenario mundial a mediados o fines del siglo XXI?

• ¿Será posible que un joven que ha alcanzado un buen nivel de equilibrio emocional, retroceda en su estabilidad y caiga a situaciones conflictivas, angustiosas, desadaptativas y desequilibrantes? Por ejemplo, debido a situaciones coyunturales o emocionales, ¿un joven podría comenzar a consumir droga o alcohol? O debido a circunstancias muy difíciles de precisar, ¿un joven se podría aislar o desadaptar familiar, social o psicológicamente en un momento determinado?

• ¿Será posible que niños que hubieran alcanzado un buen nivel de autocontrol, seguridad en sí mismos y calidad en sus interacciones sociales, comiencen de un momento a otro a retroceder, a establecer relaciones más conflictivas, agresivas o impulsivas con sus compañeros? ¿Podría conflictuarse, dudar de sí mismo, bloquearse o actuar de manera más impulsiva a como lo hacían meses o años anteriores?

La segunda ley nos conduce a una visión holística y totalizadora del desarrollo. La obra de Henry Wallon constituye un modelo multisistémico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo y praxiológico. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora de la psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encontrará en la teoría psicogenética de Piaget. A juicio de uno de los mayores expertos en Wallon: …únicamente teniendo en cuenta las interrelaciones entre los sistemas, es posible entender y explicar el desarrollo psicológico de la persona. Se trata, pues, de un holismo de interrelaciones (Rico, 1990: 9).

Palacios (1987: 91), otro de los expertos en Wallon, y quien realiza la más completa selección de sus artículos, concluye que:

Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimensión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, comprensivo e integrador.

La potencia de este principio es evidente. Todos los modelos para caracterizar los estadios evolutivos hasta Wallon son unidimensionales. Freud enfatizó en extremo la personalidad, y en ella particularmente destacó los impulsos del placer y la muerte. Piaget caracterizó casi exclusivamente la dimensión cognitiva y a partir de allí periodizó el desarrollo humano, incluso hasta llegó a pensar que sólo era posible caracterizar la dimensión cognitiva del ser humano (Piaget et al, 1963); pero Wallon es el primero que de manera general, pluridimensional e integral piensa en periodizar el desarrollo humano; es quien de mejor manera considera las diversas dimensiones humanas en el desarrollo. Y éste es uno de sus principales aportes.

La tercera ley implica que sólo podemos explicar el tránsito de un ciclo al siguiente si tenemos en cuenta las crisis evolutivas y las edades críticas por las que atraviesa el individuo. Esta postura había sido defendida por Vigotsky, y Davídov y Wallon la retoman.

De esta manera, las edades estables alternan con edades críticas, el énfasis en la formación del yo alterna con el énfasis a las relaciones con el mundo social, y las fuerzas centrífugas del desarrollo alternan con las fuerzas centrípetas, configurando verdaderas alternancias funcionales (Wallon, 1984: 86). En este sentido, el desarrollo del individuo debe entenderse de una manera dialéctica (Davídov, 1987; Wallon, 1984 y Merani, 1969), aspecto esencial en una adecuada caracterización de los ciclos y en el trabajo de preparación de la transición de los infantes a los adolescentes; y el cual permanece oculto en una caracterización lineal del desarrollo. La concepción de ciclos hace evidentes dichas fracturas en el proceso evolutivo. Lo esencial es captar que entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas.

Wallon retoma el concepto de actividad rectora de Leontiev y Elkonin (Davídov et al, 1987) como eje de caracterización de cada período y como mecanismo para explicar la transición de un ciclo a otro. Según este principio, el niño cambia a un ciclo superior en tanto se transforma su actividad rectora y, al hacerlo, se reconfigura su relación con el entorno. De esta manera, el ingreso al jardín, la llegada al colegio grande, la aparición de la pubertad, o la llegada de la adolescencia, y con ello la necesidad de asumir las principales preguntas sobre la vida; son todas ellas, actividades esenciales que transformarán la vida del niño y el joven, y sus relaciones con los compañeros y con los adultos. En un ciclo predomina una dimensión humana, un tipo de relación con el medio (centrípeta o centrífuga) y una actividad rectora; y en el siguiente predominará otra dimensión, otro tipo de relaciones con el medio y otras actividades.

El concepto de alternancia funcional es usado por Wallon (1984: 86 y siguientes) para explicar la predominancia que se presenta en el desarrollo ontogenético del individuo, en un momento jalonando hacia el individuo, y en otro, relacionando el individuo con el mundo social. En el primer ciclo priman las fuerzas centrípetas y en el segundo las fuerzas centrífugas. Y así sucesivamente. En un ciclo predomina una dimensión, una actividad, y de manera alternativa las fuerzas de formación del individuo o las de relación de éste con el mundo social. Así, en el ciclo emocional la dominancia es de tipo valorativo y lo central es la construcción del propio yo; en tanto en el sensoriomotriz predomina “acto motor”, el mundo exterior y las fuerzas centrífugas. En el precategorial que le sigue, el énfasis es intelectual y dominan las fuerzas centrípetas del desarrollo (se vuelve el proceso a centrar en la consolidación del individuo). En la pubertad priman lo social y el mundo externo (centrífugo), al tiempo que en la adolescencia se retorna al sí mismo y al plano valorativo (Wallon, 1948b y 1984; Palacios en Marchesi et al, 1984).