Constanza Alvarado Vargas - Problemas de escritura? Experiencias de profesoras en torno al ejercicio de escribir en el aula

Llegó el minuto de cerrar la plenaria. Las últimas estudiantes levantan la mano. La profesora les agradece a todos por sus escrituras, los felicita. El último aplauso es para todos, incluso para mí , se dice la profesora. Tocan el timbre y los estudiantes salen raudos. Mientras rellena el leccionario, se acerca un estudiante. Profe, me convenció: esto que tuvimos que escribir era bien real, era como si fuera la vida real, ¿o no? Solo que con robots. Me gustó. La sonrisa de él, la sonrisa de ella. Cierra el libro de clases y se dirige a la sala de profesores pensando cómo será la próxima clase, esa en que toca hacer la devolución de los textos , etapa didáctica en que los estudiantes se enfrentarán a las resoluciones de sus compañeros, las podrán analizar y apreciar textualmente, para así ver cómo mejorar la propia escritura. El desafío recién comienza, piensa satisfecha y se prepara para la siguiente clase.

El escenario narrado anteriormente da cuenta de una realidad posible, es decir aquellas cosas que suceden, idealmente, en una sala de clases que abre sus puertas a explorar la escritura de la mano de ARPA; son las cosas que pueden surgir una vez que las profesoras se atreven a explorar nuevas formas de relacionarse con sus estudiantes, de enseñar, de aprender; son las cosas que se podrían decir, escuchar, compartir y escribir una vez que se elige escribir sin miedo, desde el juego y el encuentro. Perder el miedo a escribir, escribir para perder el miedo es la frase que elegimos para condensar lo que somos, lo que hacemos y lo que buscamos.

ARPA Escritura es una iniciativa de desarrollo profesional docente, alojada en el CIAE –Centro de Investigación Avanzada en Educación– y en el CMM –Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile–, que tiene como misión promover y consolidar la discursividad de los niños, niñas y jóvenes a través de ciclos de enseñanza y aprendizaje situados en la escritura. Desarrollar la discursividad implica que nuestros estudiantes sean capaces de levantar la mano para alzar su voz, que eduquen el oído al escuchar a otros, que sean capaces de tomar un posicionamiento ético, político y afectivo, de elaborar las ideas que sustenten estos posicionamientos, que se apropien de su identidad para revestir de esta sus discursos, que movilicen sus creencias en el diálogo y en el encuentro con otros, que cultiven el pensamiento crítico, la emocionalidad y la sensibilidad gracias al lenguaje; que todo esto sea parte esencial de aquello que eligen escribir, para que la escritura no solo sea una forma de resolver problemas, sino también, una forma de tomar la palabra e inscribirse en el mundo.

La humanidad fue definiéndose a partir de las herramientas que conducían su paso por la historia; estas determinaron, incluso, su desarrollo filogenético. En este sentido, una vez que la escritura aparece como una herramienta altamente compleja, se deja atrás la prehistoria, en tanto la escritura se configura como una práctica civilizatoria (Chartier y Hebrard, 2000). Similar al impacto cultural que ocurrió cuando los seres humanos comenzaron a sepultar a sus fallecidos, la invención de la escritura abrió una puerta que nadie más pudo cerrar, y con ella, la posibilidad de dominar, de cierta manera, el tiempo, la caducidad de toda humanidad, espacio y cultura. El deseo por consignar en una materialidad un discurso, las ideas que pudieron movilizarse a partir de esta posibilidad revolucionaria, la variedad de propósitos que se le fueron inscribiendo a esta tecnología, desde los más rudimentarios, hasta incluso sus fines estéticos, dan cuenta de las implicancias de la aparición y el desarrollo de este gesto en la cultura y psicología de los individuos (Bazerman, 2008). En este sentido, escribir se posiciona como un área de interés de la educación y de las sociedades en el siglo XX, en tanto la escritura es una tecnología que se aprende y, por lo tanto, debe ser enseñada considerando la especificidad de sus alcances (Ávila y Navarro, 2016).

La literatura señala que esta herramienta posibilita desarrollar, modelar y regular el pensamiento; permite la búsqueda de la identidad y de la creatividad; se posiciona como un instrumento para dialogar con el conocimiento y construirlo; promueve el pensamiento crítico, la opinión y el disenso (Didactext, 2003; Leitão, 2000; Means y Voss, 1996; Miras, 2000; Rose y Martin, 2012; Tolchinsky y Simó, 2001; Vigotsky, 1973). En otras palabras, la escritura abre caminos para el ejercicio ético, ciudadano, afectivo e intelectual. Es por esto que en el centro de nuestro proyecto situamos una definición de la escritura que, puesto que se enmarca desde una perspectiva sociocomunicativa y cultural (Bereiter y Scardamalia,1987; Carlino, 2003; Didactext, 2003; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996; Hamilton y Barton, 2000), supone su enseñanza y aprendizaje desde la libertad, el reconocimiento del otro, de uno mismo, de las diferencias que determinan nuestra enunciación y en el marco de comunidades de habla que colaboran para aprender.

Cuando decimos Perder el miedo a escribir sabemos que la escritura escolar ha estado revestida de prácticas que resultan amenazantes para quien aprende y que derivan de un modelo didáctico normativo, que resulta además ser el enfoque más recurrente en la enseñanza escolar (Espinosa, 2018). En ese contexto, enfrentarse a esos miedos puede ser paralizante e, incluso peor: las escrituras que abandonan la inercia, forzosamente, desde este miedo, muchas veces son truncas y no dan cuenta de lo que el escritor es, cree y siente. El aprendizaje de la lengua, o más específicamente, de la escritura, está determinado por las oportunidades de aprendizaje a las que fueron enfrentados los estudiantes (Camps y Dolz, 1995; Larraín, Freire y Olivos, 2014). De esta manera, desarrollar la discursividad de nuestros estudiantes implica brindarles oportunidades de real colaboración (Cotteron, 1995) y espacios auténticos de aprendizaje, que fomenten la autonomía y que confíen en lo que los estudiantes son y en lo que poseen.

Asimismo, cuando señalamos escribir para perder el miedo , deseamos que la escritura se transforme en un vehículo para la valentía. La emancipación que se espera iniciar, a través de la resolución de un problema de escritura, puede movilizar otras piezas del engranaje social, cultural, económico, biopolítico e ideológico en el que viven nuestros estudiantes y que, muchas veces, los limita, o conmina a una pasividad que se traduce en la reproducción del modelo.

De muchas formas, Perder el miedo a escribir, escribir para perder el miedo es una frase que funciona como una representación de lo que es ARPA Escritura en todas sus dimensiones, desde la más pequeña a la más macro. Desde cómo está enunciado un problema escritura para movilizar a toda una sala de clase, en que el problema retórico (Alvarado, 2013; Flower y Hayes, 2006) permite a los estudiantes explorar sin miedos los géneros discursivos, los invita a jugar, a desplegar sus escrituras a partir de unas coordenadas específicas que los ayudan a no perderse; pasando por cómo los estudiantes se enfrentan al problema, abandonando la idea solitaria de la escritura que se ha reproducido a través de la historia. Esta representación se manifiesta, incluso, cuando observamos las producciones de los estudiantes: hojas de papel que transitan de un lugar a otro; por lo que la escritura es siempre un territorio abierto a otros, a sus lecturas y compromisos con su evolución.

En otra escala, la clase arpa que realizan las profesoras con sus estudiantes en el aula es una representación del modelo de formación docente que ellas viven en el taller Resolución de problemas en el aula en ARPA y PACE UChile; las docentes también se enfrentan a un problema de escritura, y aprenden y escriben bajo el mismo paradigma que deberán promover con sus estudiantes. Para hacerlo, el o la monitora del taller ARPA las invita a abrir sus escrituras, y abrirse a los saberes de otras docentes, a perder el miedo no solo a escribir, sino a explorar otras prácticas que exigen arrojo, valentía y una disposición especial a la experimentación, al juego.