Tanja Sturm - Pädagogische Diagnostik und Differenzierung in der Grundschule

In der Zusammenführung haben wir neben Gemeinsamkeiten, wie der zentralen Idee, Schule und Unterricht als Orte und Räume zu gestalten, die allen SchülerInnen fachliche Lern-, Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeiten eröffnen ebenso wie die Erfahrungen einer solidarischen und anerkennenden Gemeinschaft, auch Spannungen und Widersprüche erlebt. Letztere zeigen sich v.a. auf der Ebene der fachdisziplinären Verwendung von Begriffen. So werden die Kinder und Jugendlichen in Schule und Unterricht in den fachdidaktischen Diskursen meist als Lernende bezeichnet, während im schulpädagogischen Diskurs eher die Bezeichnung SchülerInnen üblich ist. In diesem Buch verwenden wir beide Begriffe synonym. Eine weitere Diskrepanz stellen die zentralen Gegenstände der wissenschaftlichen Disziplinen dar, die in diesem Buch aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden: Sind es die einzelnen SchülerInnen in der jeweiligen sozialen Situation der Klassengemeinschaft und des Unterrichts oder sind es fachbezogene Lehr-Lernprozesse?

Das Buch dokumentiert in der Verbindung der unterschiedlichen Aspekte auch das Betreten eines diskursiven Neulands, in dem die Diskussionslinien stärker aufeinander Bezug nehmen als dies in der Vergangenheit der Fall gewesen ist. Dabei wurden Gemeinsamkeiten ebenso erkennbar wie Unterschiede, die – dort, wo sie uns aufgefallen sind – als solche markiert werden.

Ludwigsburg, Münster und Muttenz im Mai 2019,

Christoph Schiefele, Christine Streit, Tanja Sturm

1 Einleitung

Inklusion ist im zweiten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts zu einem zentralen Thema in Schule und Unterricht avanciert. Unter Verweis auf die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, kurz UN-BRK, (United Nations 2006; 2008) werden von bildungspolitischer Seite Reformprozesse angestoßen, die Schule und Unterricht nachhaltig verändern können und sollen. Die Neuerungen zeichnen sich wesentlich dadurch aus, dass separative schulische Settings, die je nach Bundesland als Sonder- und / oder Förderschulen bezeichnet und nachfolgend synonym verwendet werden, ab- und inklusive Settings aufgebaut werden. Inklusion steht dabei für einen Bruch mit der Vorstellung einer (leistungs-)homogenen Schülerschaft. Ein Bezugspunkt, der in der Schulpädagogik bereits seit vielen Jahren als „Fiktion“ (Tillmann 2008, 172) verhandelt wird, aber bisher insofern keine bildungspolitische Mehrheit gefunden hat, als nach wie vor Formen der äußeren Differenzierung die schulische Struktur im deutschsprachigen Raum prägen. Trotz innerer ebenso wie von außen angemahnter Kritik (Muñoz 2006; United Nations 2015) an der (frühen) Selektivität, die mit der Mehrgliedrigkeit einhergeht und die Diskriminierungen befördert, wird an dem System bildungspolitisch weiterhin festgehalten. Wenngleich im Zuge der Gestaltung inklusiver Schulen die Zahl von Sonder- und Förderschulen rückläufig ist, bleibt die prinzipielle Separation nach Bildungsgängen und Schulformen im System erhalten; mehrere Bundesländer sichern dies durch sogenannte Schulfrieden (z. B. NRW: CDU et al., 2011). Die Mehrgliedrigkeit erfordert einen kontinuierlichen Vergleich von SchülerInnen mit- und untereinander sowie gegenüber curricularen, sozialen und empirischen Normen, um zu prüfen und zu legitimieren, ob sie noch im ‚richtigen‘ Bildungsgang bzw. Schultyp sind. Während der bildungspolitische Fokus von Inklusion auf der gemeinsamen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf resp. besonderen Bildungsbedarf – insbesondere in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung – liegt, wird in den schul- und sonderpädagogischen Diskursen ein grundsätzlicheres Verständnis von Inklusion verhandelt. Dieses ist sozialwissenschaftlich fundiert und damit anschlussfähig an die menschenrechtlichen Prämissen der UN-BRK (Bielefeldt 2010). Es versteht Inklusion v.a. als Abbau jener Strukturen und Praxen, die Behinderungen und Benachteiligungen in schulischen Lern- und Bildungsprozessen hervorbringen und setzt Inklusion dabei in Relation zu Exklusion, sodass eine analytische Beschreibung sowie eine reflexive Auseinandersetzung möglich sind (Sturm 2016a, 133ff.).

Trotz des einseitigen bildungspolitischen Verständnisses von Inklusion, das im Titel der KMK-Empfehlungen (2011) „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ insofern zum Ausdruck kommt, als Inklusion in unmittelbarem Zusammenhang mit einer Gruppe von SchülerInnen verstanden wird, stellt das Dokument vonseiten der Bildungspolitik das erste dar, in dem die allgemeinbildende Schule ohne Ressourcenvorbehalt als Beschulungsort für SchülerInnen mit attestiertem Förderbedarf vorgesehen wird. Dies kann als Anerkennung unterschiedlicher sozialer und biografischer Lernausgangslagen der SchülerInnen einer Lerngruppe verstanden werden. So unterscheiden sich die SchülerInnen darin voneinander, in welcher Art und Weise und in welchem Umfang sie in ihrer (vorschulischen) Lebenswelt mit (gesamtgesellschaftlich) relevanten und kulturell bedeutsamen Gegenständen konfrontiert wurden und sich z. B. mit der Schriftkultur auseinandergesetzt haben. Haben einzelne Kinder diese Schriftkultur als positiv oder als negativ besetzte Gegenstände erfahren und erlebt? Sind ihre bildungsrelevanten Bezugspersonen der Schriftsprache mächtig und haben ihnen z. B. regelmäßig in angenehmer Atmosphäre vorgelesen? Eine Wertschätzung unterschiedlicher Lernausgangslagen, die ein zentrales Primat schulischer Inklusion darstellt, korrespondiert mit der Erwartung an die Lehrpersonen, dass sie diese nicht nur beobachten und verstehen, sondern auch, dass sie sie zum Ausgangspunkt unterrichtlicher Lern-, Entwicklungs- und Bildungsprozesse heranziehen, also bei der Gestaltung individueller und kooperativer Lehr-Lern-Situationen.

Die Beschreibung und Analyse unterschiedlicher gegenstandsbezogener Lern- und Entwicklungsstände von SchülerInnen als Ausgangspunkt für die Konzeption von Lehr-Lern-Arrangements wird in erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskursen als Diagnostik und / oder Diagnose bezeichnet. Kornmann, einer der Pioniere pädagogischer Diagnostik, bezeichnet diagnostisches Handeln als ein Beobachten und Überprüfen, das als „Entscheidungshilfe“ (Kornmann 1985, 843) für die Gestaltung unterrichtlicher Lehr-Lernangebote dient. Pitsch versteht diagnostizieren als Tätigkeit, der wir permanent nachkommen, um handlungsfähig zu sein und Entscheidungen zu treffen, und formuliert – in Anlehnung an Watzlawick – „man kann nicht nicht diagnostizieren.“ (Pitsch 2015, 43).

Während die Definition von Pitsch Diagnostik als permanente Tätigkeit des Alltags begreift, gilt es, dieses von systematischen und theoriebasierten Diagnosen abzugrenzen, die in professionellen Zusammenhängen vorgenommen werden. Letztgenannte unterscheiden sich mindestens in zweifacher Hinsicht von der Alltagsdiagnostik: Zum einen liegen Sinn und Zweck diagnostischen Handelns in der gezielten Annäherung bzw. Bearbeitung der übergeordneten Lern- und Bildungsziele und zum zweiten sind professionelle AkteurInnen aufgefordert, über ihre Fragestellungen, ihr Vorgehen und ihre Ergebnisse Auskunft zu geben. Das heißt, sie sind dazu verpflichtet, gegenüber ihren KollegInnnen, aber auch gegenüber Eltern und den SchülerInnen, ihre Entscheidungen und das damit einhergehende Vorgehen jederzeit erläutern und begründen zu können.

Der Kern pädagogischen Handelns in Schule und Unterricht ist ein doppelter: Erziehung und Bildung. Beide Aspekte verweisen auf das pädagogische Handlungsziel, Lernprozesse von SchülerInnen zu initiieren und herauszufordern. Entsprechend sind LehrerInnen aufgefordert, diese Lernprozesse, die lernende Auseinandersetzung der SchülerInnen mit unterschiedlichen sozialen und materialen Gegenständen, verstehen und nachvollziehen zu können (Schuck 2004, 350).