Reto Luder - Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)

Die meisten Untersuchungen in den Bildungswissenschaften zu Heterogenität berichten Ergebnisse in Bezug auf Schülerinnen und Schüler (Heterogenität der Lerngruppe bzw. der Leistungen), in Bezug auf Unterricht (Unterrichtsmethoden, Umsetzung innerer Differenzierung) oder in Bezug auf Lehrpersonen (Einstellung zu Heterogenität, Umgang mit Heterogenität) (Zulliger & Tanner, 2013). Studien zu Inklusion orientieren sich am besonderen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler und ihrer Leistungsentwicklung meist in der Gegenüberstellung von inklusiver und separativer Schulung. Die Ausführungen in diesem Abschnitt sind an diesen Forschungsschwerpunkten ausgerichtet.

Lerngruppen- und Leistungsheterogenität

Befunde zur Lerngruppenheterogenität der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass scheinbar homogene Gruppen bei näherer Prüfung verschiedener Heterogenitätsdimensionen heterogener sind als angenommen (Martschinke & Kammermeyer, 2003). Die vielzitierte Metaanalyse von Kulik und Kulik (1992) verdeutlicht in Bezug auf die Leistungsheterogenität, dass Schülerinnen und Schüler mit niedrigen Leistungen in leistungsheterogenen Gruppen am besten lernen, für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler hingegen das Lernsetting keine Rolle spielt. Nur Lernende mit durchschnittlichen Leistungen zeigen in homogenen Lerngruppen bessere Fortschritte. Neben den Leistungen verbessert sich auch die Leistungsmotivation lernschwacher Schülerinnen und Schüler in leistungsheterogenen Gruppen (Saleh, Lazonder & de Jong, 2005).

Sprachlichkulturelle Heterogenität

Im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität verweisen Studien und Reviews darauf, dass die Orientierungen der Lehrpersonen (Werte, Normen, Überzeugungen) für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht relevant sind. Befunde verweisen auf die verbreitete Annahme von Lehrpersonen, Unterricht weitgehend an den «Normalitätserwartungen der gesellschaftlichen Mehrheit» ausrichten zu müssen oder am imaginären «Mittelkopf» in der Klasse (Gomolla, 2009, S. 31; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Sturm, 2013). Diese Praxis führt dazu, Lern- und Leistungsschwierigkeiten mehrheitlich als Defizite der Kinder zu werten (z. B. fehlende fachliche oder sprachliche Voraussetzungen), sie der familiären Situation zuzuschreiben oder von der Klassenzusammensetzung abhängig zu machen. Nur selten wird der eigene Unterricht oder die Didaktik hinterfragt (Eckhart, 2010). Seit den 1980er-Jahren wird in der Unterrichtsforschung auf die Notwendigkeit hingewiesen, unterschiedliche Bildungs- und Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder im Unterricht zu beachten. Meist bleibt aber die «Norm des Schulsystems» (z. B. Selektionskriterien bei Stufenübergängen, Bildungsstandards, Meritokratie) für Lehrpersonen der wichtigste Bezugspunkt. Das führt dazu, dass der schulische Misserfolg auf die Defizite der Lernenden zurückgeführt wird (Sturm, 2013) statt auf das Versäumnis, den Unterricht den besonderen Bedürfnissen der Kinder anzupassen.

Sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Schulung

Der Korpus empirischer Befunde zu inklusiver Schulung reicht von Metaanalysen und Reviews über Längsschnittstudien zu Einzel- und Einzelfallstudien. Die Forschung ist national und international ausgerichtet und untersucht primär Effekte schulischer Inklusion auf Lernende mit besonderem Förderbedarf, Einstellungen zu Inklusion von Lehrpersonen und die multiprofessionelle Zusammenarbeit. Die Befunde verdeutlichen, dass es «keine prinzipiellen Einwände gegen die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gibt» (Werning, 2014, S. 160). Inklusive Schulung wirkt sich überwiegend neutral oder positiv auf Lernende mit besonderem Förderbedarf aus und nicht negativ auf die Leistung der anderen Lernenden. Im Gegenteil, inklusive Schulung kann die sozialen Kompetenzen der Mitschülerinnen und Mitschüler positiv beeinflussen (Kalambouka et al., 2007). Die Einstellungen der Lehrpersonen zu Inklusion sind neutral bis positiv, und die professionelle Zusammenarbeit zwischen Förder- und Regellehrpersonen ist ein zentrales Gestaltungsmerkmal im inklusiven Unterricht.

Lernbeeinträchtigung

Zur inklusiven Schulung von Kindern mit einer Lernbeeinträchtigung (Förderschwerpunkt Lernen) liegen belastbare nationale und internationale Befunde vor. Positiv wirkt sich die wohnortnahe Schulung sowohl auf die Lern- und Leistungsentwicklung aus als auch auf den Übergang in den Beruf. Auch bei Kontrolle der sozioökonomischen Herkunft, kognitiver Fähigkeiten und der Bildungsaspiration erreichen Lernende aus der inklusiven Schulung höhere Mathematik- und Sprachkompetenzen als Lernende an Sonderschulen. Es zeigen sich Leistungsunterschiede im Umfang eines Schuljahrs (Kocaj et al., 2014). Im Übergang von der Schule zum Beruf werden im Vergleich zu Lernenden aus Sonderschulen anspruchsvollere Ausbildungen realisiert, und es wird ein höheres berufliches Kompetenzniveau erreicht (Eckhart et al., 2011; Myklebust, 2006).

Soziale Inklusion

Die soziale Inklusion wird maßgeblich von Kontextfaktoren beeinflusst wie Klassenzusammensetzung (Dichte des Beziehungsnetzes), Unterrichtsstil, Haltung der Lehrperson sowie von Formen der Leistungsrückmeldung und -bewertung (Eckhart & Sahli Lozano, 2014). Ausgrenzungsrisiken sind trotz uneinheitlicher Befundlage für Lernende mit besonderem Förderbedarf im Unterricht höher als für andere Lernende (Werning, 2014). Für jüngere Kinder konnte dies nicht bestätigt werden. Sie fühlen sich auch bei geringer sozialer Akzeptanz durch die Peers gut in die Klasse integriert und akzeptiert (Garrote, 2016). Soziale Ausgrenzung scheint ein klassenbezogenes Phänomen zu sein, gesteuert durch das Verhalten und das Wertesystem der Lehrpersonen (Huber & Wilbert, 2012, S. 162). Einflussreich für die tatsächliche soziale Inklusion der Lernenden ist die Sympathie, die eine Lehrkraft Lernenden entgegenbringt (Huber, 2011), sowie die aktive Gestaltung eines sozial-emotionalen Klassenklimas gegenseitiger Akzeptanz (Spörer et al., 2015).

Verhaltensauffälligkeiten

Sozial-emotionale Schwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten werden seit vielen Jahren national wie international als große Herausforderung im Unterricht angeführt (European Agency, 2006; Luder, Pfister & Kunz, 2017). Dies erklärt zum Teil die nach wie vor hohe Quote separativer Sonderschulung im Förderschwerpunkt Verhalten. Obwohl Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten auch das Sozialverhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler negativ beeinflussen können, scheint eine separative Beschulung für die Förderung prosozialer Kompetenzen wenig Erfolg versprechend (Müller, 2011). Peetsma et al. (2001) berichten von einem größeren Lernzuwachs in Mathematik im inklusiven Setting.

Kognitive Beeinträchtigung

Die inklusive Schulung von Schülerinnen und Schülern mit kognitiver Beeinträchtigung (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) wurde bisher wenig erforscht. Studien berichten mehrheitlich von guten Erfahrungen mit der sozialen Inklusion und von positiven Effekten auf die Sprachleistung und die soziale Entwicklung (zusammenfassend Schnepel, 2019; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011; Turner, Alborz & Gayle, 2008). Negative Effekte auf die Leistungsentwicklung der Mitschülerinnen und Mitschüler wurden bisher keine gefunden.

Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderung

Zur Inklusion von Lernenden mit Sinnesbeeinträchtigungen, Sprach-/Sprechstörungen und Körperbehinderungen liegen erst wenige Befunde vor. Studien berichten insgesamt von neutralen Effekten in Bezug auf die soziale Akzeptanz und die Partizipation im Unterricht und auch in Bezug auf die Lernentwicklung für Lernende mit Sprach- und Sprechstörungen (Bless, 2018).