Reto Luder - Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)

Mögliche Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit sind für eine Klärung von Rollen, Verantwortlichkeiten und Aufgaben wichtig. Es gibt dazu hilfreiche Tools (vgl. Kunz, Zumwald & Luder, 2016), die ihre Funktion in jeweils unterschiedlichen Schritten des Förderplanungsprozesses erfüllen können. Einen Überblick liefert die Aufstellung in Tabelle 3. Der Einsatz dieser Instrumente erfolgt idealerweise eingebettet in ein gemeinsames Verständnis von Förderplanungsprozessen an einer Schule.

TABELLE 3: Übersicht über Instrumente zur Strukturierung von Kooperation im Kontext integrativer Förderung und Förderplanung (Auszug aus Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 60–61)

Für das Handeln von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigen sich Muster, die in Abbildung 4 in Form von vier Typen dargestellt sind (Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014; Kreis, 2015).

ABBILDUNG 4: Typologie des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen in inklusiven Bildungskontexten (aus Kreis, 2015, S. 38)

Bemerkungen zu Abbildung 4: 1. Die horizontal dargestellte Dimension beinhaltet die Varianz des spezifisch sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires, d. h., wie reichhaltig sind die sonderpädagogisch ausgerichteten Aktivitäten bezüglich der Arbeitsfelder Diagnostik und Abklärung und Gestaltung von Lerngelegenheiten (vgl. Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014), die eine SHP zeigt? 2. Die vertikal dargestellte Dimension steht für die Bestimmungsmacht darüber, welche sonderpädagogischen Aktivitäten durchgeführt werden: Ist dies vor allem die Regellehrperson, oder wird gemeinsam ausgehandelt?

Entsprechend lassen sich vier Typen des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen differenzieren (Kreis, 2015, S. 38 f.):

1. Gleichberechtigte*r Expert*in für Sonderpädagogik: Sie nutzt in der Arbeit ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten und handelt mit der KLP gleichberechtigt aus, wie und von wem Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf unterrichtet werden. Die Fördersettings variieren, und die Funktion der SHP ist institutionell (an der Schule) geklärt. Die SHP hat eine Ausbildung.

2. Zweite Lehrperson: Die SHP setzt nur wenige spezifisch sonderpädagogische Aktivitäten ein. Die oft allgemeinen pädagogischen Aktivitäten werden mit der KLP gleichberechtigt ausgehandelt. Die beiden unterrichten oft im Teamteaching. Die SHP hat oft eine Ausbildung, die Funktion wäre vorhanden.

3. Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*in: Die SHP nutzt ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten. Da jedoch hauptsächlich die KLP bestimmt, was gemacht wird, passt sich die SHP an die KLP an und leistet, was möglich ist. Hier werden Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf oft außerhalb der Klasse unterrichtet, sie werden «an die SHP delegiert». Die SHP hat eine Ausbildung, und die Funktion wäre klar.

4. Assistenz: Die SHP reagiert, und ihre Aktivitäten gehören eher zum Repertoire allgemeinpädagogischer Unterrichtsgestaltung. Sie hat zwar die Funktion als SHP inne, nimmt diese aber kaum mittels spezifisch sonderpädagogischer Aktivitäten wahr. Mögliche Gründe für eine Rollenausübung als Assistenz können fehlende sonderpädagogische Kompetenzen oder das Machtverhältnis zwischen SHP und RLP sein, bestimmt zum Beispiel durch Berufserfahrung, Alter oder Persönlichkeit.

Ergebnisse zur multiprofessionellen Kooperation zeigen, dass Spannungen auf unterschiedlichen Ebenen auftreten. Herausfordernde Kooperationssituationen zwischen SHP und KLP oder LP zeigen sich bei Konkurrenz zwischen den Personen und der oben erwähnten unterschiedlich gelebten Bestimmungsmacht. Wird der gemeinsame Auftrag der Förderung durch Fixierung auf feste und schlecht kompatible Rollenverständnisse erschwert oder werden inhaltliche Vorgaben direktiv an die jeweilige Kooperationspartnerin beziehungsweise den jeweiligen -partner gerichtet, so sind die Lernfortschritte der geförderten Kinder gefährdet (Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Das Konzept der psychologischen Sicherheit (Edmondson, 1999) zeigt in solchen Situationen eine Handlungsmöglichkeit auf, indem Meinungen im Team offen geäußert, die Bestimmungsmacht gleichmäßig verteilt, allfällige Fehler und Schwächen als Lernproblem angesehen und die Fähigkeiten, Talente und das Know-how der Teammitglieder geschätzt und eingesetzt würden (Goller & Laufer, 2018).

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich folgende spezifische Handlungsmöglichkeiten (vgl. Kunz et al., 2012):