Adrián Grassi - Territorios adolescentes y entretiempo de la sexuación

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1. En este punto considero lo informe como la pérdida de aquellas formas reconocidas como propias. Lo informe resulta de una intersección de ideas propias con las nociones aportadas por Georges Bataille en relación al arte y pensamiento modernos y Donald Winnicott cuando señala un estado de no integración al que me referiré y citaré oportunamente en este trabajo.

2. Alteración, de alter-otro, hacerse otro.

3. Que no se debe confundir con un proceso de desorganización característico de un desencadenamiento psicopatológico.

4. De límites.

5. Georges Bataille fue quien introdujo en 1930 el término “informe” como crítica a la búsqueda de una correspondencia entre las cosas y las formas en elarte y el pensamiento en general. “Haría falta, en efecto –para que los académicos estén contentos– que el universo cobre forma (…) En cambio, afirmar que el universo no se asemeja a nada y que solo es informe significa que el universo es algo así como una araña o un escupitajo”. Sugestivamente Francis Bacon, un pintor admirado por Donald Winnicott, hizo de la búsqueda de lo informe un motivo de su obra.

6. Aquí y ahora.

7. La neurosis edípica no se resuelve en ausencia de los padres.

8. Epifanía: término perteneciente al cristianismo, apropiado con un sentido diferente por Joyce para la literatura.

Transitando diferentes paradigmas

Norma Delucca

Haré una breve historización del recorrido que fuimos realizando con el equipo docente desde mi lugar de pertenencia como profesora titular de Psicología Evolutiva II, en la carrera de Psicología de la UNLP. (1) Haré mención a los paradigmas que fuimos incorporando, en el extenso camino transitado.

En un primer tramo (el de los comienzos de mi carrera docente, en la que previamente se llamaba Niñez y Adolescencia, con Mauricio Knobel, psicoanalista didacta de la APA, como profesor titular) se presentaba una psicología del desarrollo influenciada aún por el psicoanálisis kleiniano. Ofrecía una mirada lineal sobre la temporalidad. Se hablaba de etapas, siguiendo el modelo de los procesos madurativos biológicos, por lo que se planteaba una estrecha soldadura entre lo biológico y lo psíquico.

A pesar de los cambios que se venían dando en la cultura, este paradigma evolucionista articulaba aún con el pensamiento de la modernidad, con una visión de la familia tradicional y con el modelo patriarcal para pensar las relaciones hombre/mujer y padres/hijos. Por otro lado, tengo el recuerdo que los contenidos del desarrollo se transmitían desligados de lo histórico social.

El segundo tramo comenzó en la década del 70, ya divididas las cátedras de Evolutiva. Siendo muy joven ingreso a la titularidad de la cátedra, al interior del gran giro estructuralista dentro de las disciplinas y el psicoanálisis, que afectó sensiblemente nuestra mirada sobre el desarrollo, que dejó de ser planteado en clave evolucionista. Pero en muchos de estos planteos, como ustedes recordarán, “se tiró al niño junto al agua de la palangana”, quedando fuertemente cuestionadas por las líneas más radicalizadas, las conceptualizaciones que incluían “la válida pregunta por la edad”, como lo plantearon tempranamente Marisa y Ricardo Rodulfo (1986) en su clásico trabajo sobre Clínica psicoanalítica con niños y adolescentes. Luego, Silvia Bleichmar realiza un aporte superador, en su trabajo de 2006, sobre Historia y acontecimiento.

En estas intersecciones no ortodoxas, la edad estaba ya inexorablemente mirada desde otro paradigma que priorizaba la consideración de los procesos psíquicos en juego y no linealmente el tiempo cronológico. Y lo histórico social fue penetrando de la mano de Castoriadis (1975, 1998) y previamente a través de valiosos psicoanalistas como Marie Langer (1951, 1987); Gilou y Diego García Reinoso (1984, 1986); Pichón Riviere (1970) –entre otros–, que me alentaron ya en los comienzos a introducir en el programa desarrollos sobre familia y macrocontexto, desde donde mirábamos la construcción de la subjetividad adolescente. Y en esta mirada, debo mi formación fundamentalmente a maestros como Isidoro Berenstein (1997, 2007, 2008) y Janine Puget (1988, 1997). Esa fue la impronta teórica. Pero lo social nos arrasó en esa década infame, dado que la dictadura cívico-militar (y dos años antes, “La Triple A”) nos dejó afuera de los claustros, en mi caso a lo largo de 12 años. Al volver a la cátedra, estábamos en otro mundo. Pero voy a centrarme en rescatar los cambios que advinieron en nuestro equipo docente, en el camino de hacer de la adversidad una oportunidad de crecimiento. Ha corrido mucha agua bajo el puente y hoy, al parecer –eso esperamos–, los movimientos pendulares de los extremos binaristas, de los versus, que se dieron en aquellas épocas, han dado lugar a una mirada más amplia, más inclusiva, que pensamos constituye ya un nuevo paradigma, que es el de la complejidad, la diversidad y la coexistencia de multiplicidad de modelos. Esta es nuestra posición hoy. Y ha sido insustituible, no solo la lectura de autores innovadores que pertenecen a este paradigma como P. Aulagnier (1975); J. Benjamin (1996, 1997); J. Laplanche (2003); E. Morin (1995); C. Castoriadis (1975, 1998); C. Corea e I. Lewcowicz (1999, 2004); G. Agamben (2001); Silvia Bleichmar (2006, 2008), por nombrar solo algunos, sino los recorridos que realizamos por diferentes investigaciones de campo.