Alicia Kachinovsky - Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras

Por otra parte, Gutfreind (2003) destaca que los cuentos tradicionales metaforizan o imaginarizan conflictos que el niño vive en su inconsciente, posibilitando la identificación con los personajes, de manera que “ayudan a transformar en fantasías representables el contenido del inconsciente, abriendo dimensiones imaginarias” (p. 27). De esta manera, la nocividad de las pulsiones se ve disminuida.

Además, el autor explica que el uso del cuento como mediador cumple una “doble capacidad: ofrecer representaciones del conflicto, y al mismo tiempo, la posibilidad de mantener una distancia en relación al mismo por intermedio de la metáfora” (Gutfreind, 2003, p. 28). En este sentido, Gutfreind afirma que la “atmósfera vaga” de los cuentos, y la distancia que el “Había una vez” marca, crea condiciones que permiten “proteger de las propias experiencias, conflictos y sentimientos” (Gutfreind, 2003, p. 29). Esta característica dual del cuento, que por un lado ofrece la posibilidad de enunciar y ofrecer simbólica y metafóricamente los conflictos no enunciables, pero por otro ofrece la suficiente distancia para aliviar el sufrimiento, es una característica que los distintos trabajos seleccionados destacan.

El artículo de Cambruzzi y Schneider (2014) presenta un dispositivo terapéutico grupal enmarcado en el CAISME (Centro de Atención Integral en Salud Mental) de la ciudad de Caxias do Sul, Brasil. En cuanto a los participantes de los grupos, fueron elegidos cuatro niños de entre 6 y 9 años, que formaban parte de una lista de espera para atención psicológica individual en ese Centro. Los cuatro niños tenían motivos de consulta variados, entre los que se destacan: agitación, hiperactividad, ansiedad, agresividad, falta de interés en ir a la escuela, duelo por pérdida del padre.

El recorrido del dispositivo fue el siguiente: aprobación de la investigación por el Comité de Ética; entrevista inicial con padres; evaluación psicológica mediante el Test de Fábulas (Cunha y Nunes, 1993) y el Test HTP (Buck, 2003); diez encuentros en los que se basa la investigación (aunque las autoras aclaran que la intervención continuó); realización de los mismos test presentados al principio de la investigación; y por último, devolución de lo observado y analizado a los padres y a la institución.

Cada encuentro tuvo la duración de una hora y fue dividido en tres etapas: lectura del cuento (realizado por el terapeuta), dibujo y juego libre, facilitado por juguetes estructurados (soldaditos, animales, autos, etc.) y juguetes no estructurados (piezas de madera de diversas formas, juegos de encastrar de plástico, etc.). La elección del cuento corría por cuenta de los niños en cada encuentro, dentro de una gama de 16 cuentos previamente seleccionados por los terapeutas en función de las entrevistas iniciales.

Los cuentos elegidos, en orden del primero al décimo, fueron: Caperucita Roja , Rapunzel , La Bella y la Bestia , Patito Feo , Peter Pan , Pinocho , Los Tres Chanchitos , La Cenicienta , Blancanieves y los siete enanitos y Jack y las habichuelas mágicas . Todos ellos entran en la categoría de cuentos de hadas .

Las autoras resaltan la capacidad de los cuentos de hadas para ofrecer contenidos simbólicos, metáforas útiles para la vida de los sujetos y “mensajes interpretados como una moral” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 38), enseñando al niño que es inevitable para el ser humano hallarse frente a dificultades en la vida. Afirman que estas metáforas ayudan al sujeto a realizar cambios subjetivos durante el curso de la terapia, cuando a veces solamente por el recurso del habla no se logra.

Por otra parte, caracterizan a los cuentos de hadas como ricos en representaciones arcaicas del psiquismo humano, como por ejemplo la fantasía de devoración o el sentimiento de rechazo o vacío, representaciones que permanecen a un nivel inconsciente en el aparato psíquico humano. De esta forma, apoyándose en Bettelheim (1994) y Gutfreind (2010), las autoras afirman que estas representaciones del conflicto ofrecidas metafóricamente por el cuento “ayudan al niño a lidiar con el miedo de ‘aquello que no tiene nombre’, pasando a nombrar un interlocutor (bruja, lobo malo, madrastra, hechicero) que va a contribuir para contener ese miedo” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 3).

Por último, las autoras afirman que

fue posible concluir que el Grupo de Cuento de Hadas posibilitó una mejora en las quejas iniciales de cada niño, fundamentalmente en quienes presentaban especialmente agresividad y ansiedad, contribuyendo en el desarrollo de los procesos de simbolización. Se observa que eso se dio a través de la presencia de los cuentos como mediador de ese proceso, como también de la utilización del dibujo como herramienta terapéutica y del jugar como posibilidad de elaboración. (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 48)

El dispositivo terapéutico propuesto por Castro (2009), publicado como artículo en la revista Crianças de adolescentes em psicoterapia , fue ejecutado en una pre-escuela comunitaria, donde los niños concurrían curricularmente. El grupo estaba constituido por 14 niños que tenían entre 4 y 6 años, expuestos a vulnerabilidad social, y que estaban en la misma clase. La autora, citando a Gutfreind (2003), afirma que entiende que el número ideal para un grupo de este tipo está entre los 5 y 10 participantes, pero que por motivos externos no se pudo dividir el grupo en dos. También se justifica la realización de este dispositivo grupal en términos de la posibilidad de una intervención más abarcativa cuantitativamente.

El equipo de trabajo estaba conformado por un terapeuta, un coterapeuta y un observador. La autora afirma que las funciones de terapeuta y coterapeuta fueron rotativas: quien leía el cuento y realizaba fundamentalmente las intervenciones era la terapeuta, mientras que el coterapeuta se dedicaba a mantener el encuadre de trabajo. Así, el coterapeuta se sentaba en la ronda junto al grupo. Además, en algunos momentos de tensión en el grupo, la observadora también auxiliaba como coterapeuta, pero su tarea fundamental fue el registro de las expresiones de los niños, tanto discursivas como corporales. Cabe destacar que el proceso terapéutico fue supervisado por Celso Gutfreind.

En cuanto al procedimiento que se siguió, primero se realizó una etapa diagnóstica, que consistía en relevar datos de los niños a partir de observaciones en el recreo y aula, así como en tres encuentros del grupo de juego libre. Algunos temas que se entendió necesario abordar, en tanto surgían con fuerza en el grupo, fueron: agresividad, curiosidad sexual intensa, aceptación de la diferencia y procesamiento de duelos. Se realizaron 18 encuentros de una hora y media, durante un período de 5 meses.

Cada encuentro se dividió en dos grandes tiempos. En el primero, se organizaba al grupo para sentarse en ronda y en el piso para luego proceder a la lectura del cuento. En la segunda parte del encuentro, existían tres tiempos: la discusión verbal, donde se permitía la libre asociación; la dramatización del cuento; y la expresión gráfica. En cuanto a la discusión verbal, se habilitaba el despliegue de sentimientos y pensamientos al respecto, como asociaciones que no necesariamente tuvieran que ver con la trama del cuento. Después, la dramatización del cuento se comenzó a realizar a partir del cuarto encuentro, en tanto se entendió por parte del equipo de trabajo que en el grupo había una necesidad de expresar corporalmente las ansiedades que el cuento despertó en ellos. En este sentido, plantea que quizás no dispusieran “en aquel momento, palabras para poner en palabras experiencias preverbales acerca de las fantasías que los cuentos estaban evocando” (Castro, 2009, p. 223). Por último, la autora explica que la expresión gráfica servía como un puente o camino de vuelta a la realidad exterior, tras la descarga emotiva que implicaba la dramatización del cuento. Cada participante tenía una hoja y colores previamente dispuestos por el coterapeuta. No se trataba de interpretar los dibujos, sino de “propiciar un espacio de contención y comprensión, en virtud de generar un tiempo para las elaboraciones personales personales de cada niño, respetando el ritmo de cada uno” (Castro, 2009, p. 224).