Alicia Kachinovsky - Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras

Si bien la autora no lo explicita, propone que el trabajo clínico con cuentos de hadas tiene la capacidad de remendar o reconstruir este espacio potencial en el niño a través de la oferta simbólica que le propone el cuento.

Silvia Schlemenson (2009) presenta un dispositivo de uso de cuentos con el objetivo de desarrollar la actividad narrativa en niños, particularmente de aquellos en situación de pobreza socioeconómica. El dispositivo de investigación-acción, como lo caracteriza la autora, se enmarca en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en cooperación con UNICEF y distintas universidades del interior argentino. La experiencia se realizó en el año 1995, en las localidades de Buenos Aires, Rosario, Bariloche, Tucumán y Santiago del Estero.

El formato del dispositivo consistió en narrar un cuento de contenido ficcional a partir del cual se pretendía activar la producción discursiva de los niños, partiendo de la hipótesis que “el desarrollo de la capacidad narrativa favorece la producción de representaciones que dan cuenta de los aspectos de la subjetividad que se entrelazan y enriquecen el material objetivo” (Schlemenson, 2009, p. 152). Los grupos eran formados por 6 niños elegidos al azar que cursaban el último año de Educación Inicial, coordinados por un adulto especialmente entrenado. La duración fue de un total de 15 encuentros.

En cuanto a las intervenciones de las coordinadoras de los grupos, se privilegió el despliegue de lo “discordante, lo atípico, lo risueño, lo distinto y lo distante” (Schlemenson, 2009, p. 159). La autora especifica que en las primeras reuniones se realizaban preguntas directas acerca del cuento, preguntas asociadas a un tipo de lectura escolar-evaluativa. Sin embargo, las intervenciones acerca del cuento luego fueron mutando hacia convocatorias que activaran el pensamiento crítico “a partir de relacionar lo acaecido al personaje principal con algún episodio de la vida del niños semejante al descrito por el relato” (Schlemenson, 2009, p. 160). En el mismo sentido, se buscó favorecer la imaginación de los niños transformando el conflicto con preguntas del estilo “¿Qué hubiera sucedido si...?” o “¿Cómo te imaginas si...?”.

Además, se decidió no narrar el final del cuento para promover la enunciación de las distintas resoluciones imaginadas, y de esta manera poder contemplar y promover la creatividad de todos los participantes. Se les pedía a los niños, entonces, que imaginaran un final una vez narrado el conflicto principal de la trama. Así, Schlemenson concluye que este esfuerzo realizado por el niño “es uno de los ejercicios que activan la creatividad necesaria para la satisfacción de la turbulencia de los nuevos requerimientos sociales” (2019, p. 167).

Por último, Schlemenson no realiza una caracterización del cuento explícita, sino que rodea la cuestión a partir del desarrollo teórico de la actividad narrativa, de las oportunidades que el narrar ofrece, particularmente en un encuadre clínico. De todas formas, sí hace referencia a la elección de utilizar cuentos como estrategia para el desarrollo de la capacidad narrativa. Explica que se entendió que era un buen disparador emotivo para el despliegue de pareceres, que además asegura que todos estén escuchando lo mismo en tanto hay un material escrito que respalda. Por ejemplo, otros disparadores podrían ser pedir que los niños cuenten anécdotas personales sobre determinados temas, pero es un material más volátil y pasible de ser recibido distorsionado –más allá que el cuento también es procesado de diferentes modos–.

La autora plantea que cuando un niño comienza un proceso narrativo de un cuento selecciona al narrar los aspectos que le conmovieron y que, por lo tanto, allí se expresa su subjetividad. El acto de narrar “tiene entonces una doble vertiente: por un lado, se nutre de los hechos y, por otro, expresa aspectos de la subjetividad del narrador mediante interpretaciones que no son universales sino que están en una estrecha relación con la historia y la cultura de quien los interpreta” (Schlemenson, 2009, p. 153). A su vez, la autora afirma que en el proceso de imaginar posibles desenlaces y elaborar supuestos sobre los personajes “se pone en marcha esta compleja actividad representativa, cuando lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden al calor del proceso narrativo” (p. 165).

En este sentido, la autora sostiene que el “sentido único” no existe en los procesos narrativos, y que todo se torna relativo y posible, ya que hay tantos pareceres como receptores e interpretadores del cuento. Se entiende que el ámbito clínico en el que se realizan estas lecturas de cuento debe permitir el despliegue discursivo del niño, partiendo de la base de que eso es lo que se busca, particularmente en este dispositivo que favorece las asociaciones entre cuentos y experiencias personales. Acerca de las interpretaciones de los niños sobre los cuentos, Schlemenson explica que las “distintas versiones que ofrece expresan ‘su verdad’ narrativa, razón suficiente para ser respetado y escuchado” (2019, p. 154). Sin embargo, es cuestionable afirmar que el hecho de que los niños puedan narrar acerca del cuento en vínculo con su historia y experiencias de vida, necesariamente signifique el desarrollo de la capacidad narrativa o un favorecimiento en la producción simbólica. Pueden existir elaboraciones al respecto del cuento que impliquen producción simbólica pero que sin embargo estén al servicio de la defensa y no a una posibilidad creativa sublimatoria (Dibarboure, 2015).

El dispositivo planteado por Kachinovsky (2014; 2016) en su tesis de doctorado El cuento infantil como objeto intermediario para el psiquismo , así como la tesis de maestría de Michel Dibarboure (2015) , La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños que presentan restricciones simbólicas, pese a que son producciones académicas acerca de un mismo dispositivo –el taller clínico-narrativo–, los focos de investigación son distintos. Por lo tanto en la descripción del diseño metodológico del dispositivo, se dividirá por investigación, mientras que la caracterización del cuento será común.

En cuanto al procedimiento metodológico, Kachinovsky (2014) explica que se selecciona un grupo de seis niños de 6 y 7 años, quienes cursan en una misma clase de primer año en una escuela pública, con pronóstico pedagógico desfavorable, particularmente con dificultades en la lectoescritura. Estos criterios se le presentan a la maestra, quien realiza la selección.

Se realizan dos etapas diagnósticas, antes y después del proceso de intervención en los talleres, a cargo de la autora junto a dos observadoras participantes. En la primera etapa diagnóstica, se realizan pruebas gráficas, se aplica el WISC III (2004), algunas láminas del CAT (1988), una entrevista estructurada con el niño, así como entrevistas con los padres. Mientras que en la segunda etapa diagnóstica se evalúan las mismas láminas del CAT, se desarrolla el dibujo libre y el relato de lo dibujado, y se realiza una evaluación del taller con una entrevista semiestructurada.

En cuanto a la recolección de datos, cada taller se graba. Las observadoras (estudiantes avanzadas de la Facultad de Psicología, Udelar) toman notas durante cada encuentro, así como la investigadora realiza apuntes. Por otro lado, se llevan a cabo observaciones de cada niño en situación de clase y en el recreo, además de los intercambios regulares con la maestra. Los niños seleccionados participan semanalmente en horario escolar, por diecisiete encuentros en total, entre junio y octubre. Cada taller dura entre treinta y cuarenta y cinco minutos.