Varios autores - Pensar històricament

La contribució de Ramón López Facal ofereix una perspectiva per als segles XIX i XX de l’ensenyament de la història a Espanya considerant les implicacions socials, polítiques i ideològiques. Pel que fa als primers llibres d’història amb intenció docent que s’editaren durant l’etapa de l’Antic Règim, l’autor ens fa veure que anaven dirigits a la formació de l’aristocràcia catòlica, motiu pel qual introduïen la història «nacional» amb la història sagrada, l’antiguitat clàssica i la geografia. La Revolució Francesa i la Guerra de la Independència de 1808-1814 atorgaren una nova dimensió a l’ensenyament de la història, que es reformulà des de claus nacionalistes. Aleshores, la història adquirí, si bé progressivament, una nova fi nalitat «nacionalitzadora» dirigida a les «classes mitjanes». Amb tot, ens diu López Facal, aquesta funció es va veure limitada per l’aliança entre l’oligarquia moderada que va detenir el poder i la jerarquia eclesiàstica. El resultat va ser la manca d’un programa polític d’educació de les masses, fet que conduí a una «feble» nacionalització espanyola. Durant l’etapa isabelina, es formà un arquetip de la història d’Espanya –en certa mesura encara vigent–, basat en quatre pilars: la sobirania territorial espanyola; la identificació de la nació amb la unificació política i administrativa; la justificació d’un caràcter o psicologia comú de tots els espanyols; i la rellevància de la religió catòlica en la formació de la identitat nacional. A la Restauració, açò va desembocar en la difusió d’una concepció històrico-organicista de la nació, que només presentà diferències de matís entre les diverses opcions ideològiques. De tota manera, argumenta l’autor, des del final del segle XIX i fins a la Guerra Civil, els manuals escolars reflecteixen més diversificació de tendències. Si bé el nacionalisme històrico-organicista encara era compartit, es constaten diferències pel que fa al paper de l’Església i la religió, el protagonisme atorgat a la monarquia i les masses populars en la història, i la valoració de les transformacions polítiques contemporànies. Amb la sublevació franquista, que va donar pas a un corrent identificat amb el nou règim, els textos escolars passaren a acomplir la funció de mers transmissors del nacionalcatolicisme i s’eliminà qualsevol proposta que es pogués identifi car amb valors democràtics o liberals. Amb tot, els anys finals de la dictadura es va iniciar una profunda transformació del sistema educatiu, on el nacionalisme organicista es va substituir pel paradigma d’Annales, fet que es refl ectí en els llibres de text. López Facal denuncia que l’entrada a la democràcia no ha repercutit en el fet que els llibres de text ofereixin la necessària informació i reflexió sobre el procés de construcció nacional a Espanya i sobre els conceptes de nació, la seva gènesi i evolució. L’autor conclou que la intencionalitat de les històries generals actuals encara és un adoctrinament patriòtic poc acceptable per formar ciutadans crítics del segle XXI.

Un aspecte rellevant de les Jornades va ser la destacada participació de professors d’educació secundària, que va servir per establir ponts de comunicació entre aquest col·lectiu i el professorat universitari, tot posant de manifest finalitats coincidents, també al voltant de la problemàtica docent. A la seva ponència dedicada als principals problemes i reptes de futur en l’ensenyament de la història als instituts d’ensenyament secundari, Ramon Arnabat i Cèlia Cañellas reclamen una reflexió al voltant de la fi nalitat social de l’aprenentatge de la història als instituts considerant les característiques de la societat actual i el seu potencial per a la formació de les persones i la cohesió social. Els autors defensen prioritzar una selecció qualitativa de temes, conceptes i metodologies didàctiques enfront de la quantitat de continguts. En aquest context, denuncien l’actual manca de treball a les aules sobre la metodologia de l’anàlisi històrica. Així mateix, el fraccionament de l’evolució històrica, l’eurocentrisme històric, la repetició d’elements tractats a primària i l’afany de totalitat en detriment de la profunditat. A això, afegeixen, cal sumar-hi diversos problemes en les condicions en què s’imparteix la història a les aules, com l’elevat nombre d’alumnat i la seva diversitat o l’abús de les noves tecnologies. Pel que fa a la formació del professorat, veuen un impediment important en el recíproc desinterès dels professionals de l’educació secundària i els de la Universitat. Consideren que hi té a veure la manca de preparació que a la Universitat reben els futurs professors d’institut sobre el paper que tindran a l’aula. En relació amb els coneixements previs dels alumnes, destaquen la seva manca de dimensió temporal, que atribueixen a diverses característiques de la societat actual. A l’ESO, diverses problemàtiques contribueixen a una excessiva simplificació dels continguts, fet que té com a conseqüència fortes dificultats per a la comprensió de la successió cronològica i les simultaneïtats, els conceptes i fenòmens abstractes i per establir comparacions i relacions de causalitat. Els autors afirmen que la majoria dels graduats d’ESO no assoleixen els objectius que pressuposa la legislació en aspectes d’Història. Tanmateix, el suspens en aquesta àrea queda sovint compensat perquè no és considerada indispensable. Tot i que Arnabat i Cañelles defineixen més positivament la situació de la història al batxillerat, també destaquen alguns elements que han contribuït a desvirtuar-ne el pes, com ara la pressió dels estudiants per assolir notes elevades als exàmens i el caràcter opcional de la Història enfront de la Filosofia en els exàmens de selectivitat. Finalment, els autors plantegen alguns reptes de futur, entre els quals, més preocupació dels departaments universitaris pels currículums d’Història a l’ESO i el batxillerat i per facilitar al professorat dels instituts l’actualització científi ca i metodològica. Així mateix, Arnabat i Cañellas, fent seves les paraules de Vilar, insten a trobar les millors eines per assolir que la formació històrica permeti als alumnes l’assumpció de la seva identitat individual vinculada a la consciència col·lectiva del món sencer, dels valors, la comunitat política i l’horitzó preferit. [5]

El bloc tercer de les Jornades dedicat als usos polítics de la història va estar integrat per quatre ponències. En la seva contribució, Eduardo Manzano reflexiona sobre l’especificitat de l’anàlisi històrica i les seves formes de tractament de l’alteritat. Un primer element propi del pensament històric és, per a Manzano, la concepció dels fets del passat com a elements integrants de processos de canvi. Això implica, per a l’autor, la capacitat de l’historiador de desprendre’s de la omnipresència del passat, que el pensament essencialista, en canvi, reclama. Manzano insisteix que, per «pensar històricament» cal renunciar a la identificació amb els homes del passat, ja que la identificació del present amb el passat comporta la negació reiterada i interessada dels processos de canvi. En aquest context, una mostra d’allò que, per a l’autor, «no» ha de ser la història és «història nacionalista», ja que aquesta, justament, busca establir identitats i vincles emocionals amb els nostres avantpassats o amb una comunitat del passat que identifi ca com a la seva predecessora. La «història nacionalista», afirma Manzano, no és una altra cosa que un instrument de la política nacionalista, que pensa la història com a raó irrebatible per a les seves aspiracions. L’autor estableix un vincle entre aquesta història nacionalista i les ideologies més totalitàries a través del pensament essencialista que articula ambdues. El segon exemple que ens dóna Manzano d’allò que «no» ha de ser la història és «memòria històrica», concepte també auspiciat des d’instàncies polítiques. La «memòria històrica», que es funda en la percepció individual i l’emoció per apropar-nos a l’experiència dels avantpassats, no ofereix la possibilitat de formular projectes transformadors. L’autor oposa la «memòria històrica» a la «consciència històrica» ciutadana construïda sobre els elements comuns de la nostra raó social. Si la «memòria» funciona de manera immediata i pressuposa la similitud amb els nostres antecessors, la «consciència» exigeix l’aprehensió prèvia que condueix al coneixement. La «consciència històrica», a diferència de la «memòria històrica», concedeix als qui han existit abans que nosaltres importància per si mateixos sense demanar-los que responguin a les nostres expectatives, ideals o valors. Només així es pot incentivar un coneixement més profund i complex dels factors que condicionen el procés històric, és a dir, l’esdevenir humà. També és aquesta, per a Manzano, l’única manera raonable d’encarar, per exemple, l’horror i la injustícia amb la finalitat d’esmicolar els factors que els fan possibles o de posar-ne al descobert els mecanismes de reproducció. L’autor es plany del fracàs per transcendir una manera d’entendre la història que sigui alguna cosa més que la maldestra referència per a la creació d’identitats, com també de la incapacitat del vell discurs històric per fer front als reptes que planteja la societat multicultural. En aquest marc, denuncia que la «temptació identitària» té una part molt significativa de la seva vertebració en la negació o l’extermini de l’«altre». Conseqüentment, defensa que no hem de buscar la justificació de les nostres decisions i actes en el present, en el seu reflex exacte en el passat. Per exemple, l’autor demostra la inutilitat d’establir una continuïtat històrica de l’islam militant i expansiu, ja que aquest només ha cobrat carta de naturalesa en determinats períodes i obeeix a circumstàncies concretes en societats i territoris específi cs. «Pensar històricament» significa, per a Manzano, preguntar-nos què és allò que ha provocat les circumstàncies actuals, no solament posant al descobert molts llocs comuns, sinó enderrocant tesis escassament fundades, polítiques i pressupostos erronis. El pensament històric, insisteix, requereix un esforç notable, no solament de desapassionament, sinó d’allunyament pel que fa a l’objecte d’estudi. Només aquest exercici ens pot fer capaços d’aprehendre l’alteritat, és a dir, la comprensió de l’altre i de les condicions materials que determinen la seva existència alliberant-nos dels lligams que imposa el present i el poder. La nova història ha de trenar un lligam d’on es desterrin els ideals de patriotes o de creients i les gestes dels nostres suposats ancestres, que –ens diu l’autor–, ni són nostres, ni van viure o morir pensant en nosaltres. L’únic que cal ensenyar, conclou Manzano, són els processos de canvi transcorreguts en el temps, processos que han convertit els antics discursos històrics en quelcom periclitat.

Читать дальше