Grazia Honegger Fresco - Maria Montessori, una historia actual

Recuerdo a un inspector de educación que, a principios de los setenta, a propósito de las fichas autocorrectivas y del diario publicado por los niños y utilizado en las clases activas, negaba el hecho de que ellos pudiesen controlar sin problemas los resultados alcanzados o que consiguiesen descubrir los misterios de la ortografía que en otros lugares infundía tanto pavor, manipulando ellos mismos los caracteres tipográficos. Desconfianza, miedo a la libertad y recelo hacia formas de aprendizaje que generan deleite. 2

Con más motivo, todos estos prejuicios debían valer para una figura tan «impertinente» 3como la de Maria Montessori. Y, además, mujer. Y, por si fuera poco, una mujer médica, que creía tener algo que enseñar a los pedagogos de profesión, que estudiaba a los oligofrénicos y pretendía aplicar los mismos métodos a los niños normales, que había copiado a las hermanas Agazzi, que se había enriquecido gracias a los materiales sensoriales y a sus escuelas para los hijos de los ricos, que no se sabía bien si era de derechas o de izquierdas. Positivista, feminista, masona, teósofa, fascista, católica. Apoyada, de vez en cuando, por la política o por los poderes fácticos. Madre soltera que había abandonado a su propio hijo para dedicarse a los niños de los demás y científica autorreferencial, celosa de sus propias ideas. Miradas con suspicacia primero por los filósofos idealistas de su tiempo, más tarde por el movimiento de las escuelas activas, sus propuestas educativas, aun habiendo recibido respaldos puntuales por parte de la Iglesia católica, se difundieron sobre todo en países de tradición protestante, incluso entre los hindúes, sijs y sintoístas, así como en muchísimas escuelas laicas.

En su época fue objeto de continuas objeciones y críticas, y todavía molesta su agudo sentido de la libertad, la novedad incómoda de un pensamiento que exige de los adultos un comportamiento educativo profundamente distinto. Por ello, según los casos, se ha dicho que «da demasiada libertad», o bien, por el contrario, que «es demasiado rígida» o que su método «no desarrolla la fantasía» y no se puede adaptar a los tiempos que cambian. Es cierto que defendió enérgicamente la integridad de su propio trabajo: no quería que fuese manchado por ningún acuerdo, ni transformado en un negocio lucrativo. Otros se han enriquecido en su nombre o lo han instrumentalizado para distintos fines.

Hasta su vida personal –de la que no se sabe mucho, dado que siempre estuvo marcada por una gran discreción– se ha escrito con gran descuido o incluso inventando. 4

No menos infundada es la postura de quien la considera un «fósil» en el campo de la pedagogía, oscureciendo a priori el contenido revolucionario de sus estrategias operativas, puestas en práctica en innumerables escuelas de todo el mundo, pero que en Italia no encuentran espacio a causa del extendido escepticismo y de resistencias culturales en relación con la libertad de pensamiento. A las razones históricas, políticas e ideológicas se suman el peso oprimente de la burocracia y la responsabilidad de quien, en Italia, usando su nombre para iniciativas superficiales, ha afrontado la desaparición de escuelas Montessori públicas y privadas desanimando incluso a la realización de cursos de formación para educadores y docentes.

Hoy, en Italia, las instituciones serias que acogen a niños de edades comprendidas entre los tres y los doce años según la fórmula montessoriana se pueden contar con los dedos. Al contrario que en Canadá y Estados Unidos, donde existen decenas de estas, por no hablar de las muchas publicaciones, de los boletines, de las revistas para padres y madres, de los cursos de formación para adultos que aplican el Método en las distintas franjas de edad y para directores y administradores de escuelas Montessori. También en varios estados europeos (Francia, Alemania, Bélgica, Gran Bretaña, España, Holanda, Suecia, Noruega) o de otros continentes (Australia, Hong Kong, México, Ecuador, Brasil, Chile, Marruecos, Sudáfrica, Tanzania, India) existen escuelas Montessori de todos los niveles y grados, muchas de las cuales cubren la franja entre los dos o tres años y los quince, utilizando espacios contiguos con el fin de aprovechar al máximo la interacción entre las distintas edades, las diferencias –incluidas las de niños con dificultades– y la multiplicidad de intereses. Gran parte de estas instituciones son privadas y no siempre únicamente para ricos; así mismo, no faltan escuelas públicas, incluso de secundaria. En Japón, donde el itinerario escolar es muy competitivo, hace poco han aparecido escuelas para niños desde los seis hasta los doce años, mientras que empiezan a difundirse Casas de los niños incluso en China y en Corea. 5En Italia, con gran sorpresa para los extranjeros, todavía hay pocas y están mal diseñadas, a partir de la histórica de la via dei Marsi, 58 –la primera en San Lorenzo–, que un atento estudioso de Montessori como Raniero Regni definió como «la Pompeya de la pedagogía».

En Estados Unidos ya existen numerosos estudios sobre los resultados alcanzados por estas instituciones 6y la difusión de las obras de Montessori es amplia, no solo de las más conocidas, convertidas ya en verdaderos clásicos (en Italia casi todas editadas por Garzanti y desgraciadamente no siempre disponibles), sino también los escritos menores, discursos pronunciados en varias ocasiones o reelaboraciones de los cursos impartidos por ella en la India o en otros países de lengua inglesa y nunca traducidos al italiano.

En varias universidades norteamericanas y europeas, la oferta formativa Montessori es estudiada por su contenido profundamente innovador, mientras que, en Italia, donde tuvo su origen esta aventura educativa, el espacio reservado para ella se reduce a unas pocas páginas en los manuales de historia de la pedagogía. La única excepción es el CESMON, creado por Clara Tornar en la Universidad de Roma III.

La trayectoria educadora de Maria Montessori, iniciada a principios del siglo XX en una pequeña habitación del barrio popular de San Lorenzo, después llamada Casa de los niños, se dilató hasta proponer, en condiciones y culturas muy diferentes, una nueva imagen del niño y más tarde del adolescente: ya no era un receptor pasivo de saberes viejos o nuevos ininterrumpidamente madurados por generaciones de adultos, sino un individuo apasionado y responsable hacia sí mismo y hacia los otros.

El 6 de enero de 2007 habían transcurrido cien años desde aquella primera y reveladora experiencia.

Intentaré aquí, con la precaución que imprime el peso de esta historia escolar, recorrer las etapas más significativas del empeño que Montessori sintió tener que asumir para completar, por usar las palabras de John Dewey, una «nueva revolución copernicana»: convertir en el motor de la educación, no al adulto, sino al propio niño con su capacidad autoformativa, educado en un ambiente de vida radicalmente transformado en el que se altera el modo habitual de entender la relación entre padre e hijo, entre maestro y alumno, para conseguir encontrar el punto de partida con el fin de construir una humanidad menos salvaje.

1En la actualidad, en este campo se puede encontrar el interesante ejemplo de Franco Lorenzoni con su libro I bambini pensano grande (Sellerio, Palermo, 2016) o también, de un estilo diferente pero igualmente estimulante, el de D. Tamagnini, Si può fare. La scuola come ce la insegnano i bambini (La Meridiana, Molfetta, BA, 2017).

2En un artículo del jesuita M. Barbera titulado «Umanesimo moderno», aparecido en La Civiltà Cattolica del 3 de diciembre de 1939, el autor, celebrando la «renovación del régimen fascista», incluía una nota a modo de conclusión en la que afirmaba: «De la “escuela activa” y de la “nueva educación” fundadas sobre el naturalismo de Rousseau, e inclinadas al humanismo, por ello antihumanistas en el sentido contrario a la tradición clásica y cristiana, hemos hablado varias veces».