Adrián Acosta Silva - Educación - estrategias para la recuperación

Octavo rasgo

En la gestación de la crisis educativa desempañaron un papel importante las notables deficiencias en el liderazgo educativo. En el nombramiento de los principales directivos de la educación —es decir, los secretarios federales y estatales— han prevalecido valores políticos sobre los valores académicos. No existen criterios establecidos para la selección de líderes educativos. Los secretarios de Educación —federales y estatales— son nombrados por el poder Ejecutivo correspondiente de acuerdo a criterios arbitrarios: amistad, lealtad, filiación política, pero pocas veces por sus competencias educativas. Como consecuencia, muchos secretarios de educación conocen poco los procesos educativos y se interesan preferentemente un obtener beneficios políticos. Con mucha frecuencia no se familiarizan con la práctica concreta de la educación e ignoran los mecanismos íntimos, humanos, de la educación. De ahí la recurrencia con que se producen decisiones aberrantes en el sector. Los líderes intermedios (subsecretarios, directores, jefes de sector), a su vez, sólo ocasionalmente son seleccionados con base en méritos profesionales, con mayor frecuencia se les nombra siguiendo criterios burocráticos (véase en este volumen la contribución sobre liderazgo educativo de Adrián Acosta y Gilberto Guevara Niebla).

Noveno rasgo

Con la supresión del inee en 2019, la educación nacional sufrió un grave retroceso y la evaluación prácticamente desapareció de las políticas educativas. En la nueva legislación educativa se eliminó, casi por sistema, la palabra evaluación. El resultado es lamentable: por un lado, el país perdió un organismo especializado en la materia y, por otro, abandonó la política institucional de medir los avances y retrocesos de la educación en materia de aprendizajes, programas y políticas públicas. Sin evaluación no hay rendición de cuentas a la sociedad y tampoco es posible elaborar acciones de mejora en la actividad educativa. La evaluación es una herramienta; resulta absurdo, por lo mismo, eliminarla con el argumento de que “forma parte de la ideología neoliberal”, como lo afirman los gobernantes actuales y sus epígonos (Backhoff, 2021).

Décimo rasgo

Hablemos ahora de la educación media superior (ems) identificada como “el eslabón débil de la cadena educativa”. En el año 2008 se puso en marcha desde la sep una ambiciosa reforma integral de la ems (riems) en la cual se reconocía explícitamente la existencia de problemas: “una baja cobertura, baja eficiencia terminal, altos índices de reprobación y deserción, así como bajos niveles educativos. Así, del grupo de edad de entre 16 y 18 años, sólo 58% de los jóvenes recibe educación media superior; de ellos, sólo 60% logra concluir sus estudios. Las principales razones para abandonar los estudios son problemas sociales, económicos y altas tasas de reprobación” (sep, 2008). La respuesta a estos problemas que ofreció la reforma fue la creación de un sistema nacional de bachillerato, un marco curricular común en el cual se definían las competencias mínimas y comunes que deberían adquirir todos los alumnos de este nivel de estudios y un conjunto adicional de reglas sobre estándares esccolares, competencias de los docentes y directores, condiciones para el otorgamiento de becas, etcétera. La arquitectura conceptual de la riems era impeccable, pero la realidad es distinta: el bachillerato es un sistema grande (25 mil escuelas y 5 millones de alumnos) y con una diversidad y complejidad orgánica que no tiene ningún otro nivel eduactivo. En ese conjunto inmenso convergen y entrechocan innumerables intereses, por ello es difícil que una regulación única generada desde el centro, como la reims, pudiera llegar a plasmarse en la realidad escolar.

Sin embargo, el problema más delicado son los cambios políticos y la voluntad de los nuevos gobiernos para continuar apoyando dicha reforma. Bajo el gobierno anterior encontró un apoyo formal, pero no sucedió lo mismo con el gobierno de López Obrador. En realidad el presidente, sin argumento de por medio, decidió conceder una beca a todos los alumnos de ems (la necesitaran o no). Como consecuencia, los demás programas del nivel fueron castigados financieramente. En 2020 sufrieron disminuciones los servicios de educación media superior, los subsidios para organismos descentralizados estatales y la normalización y la certificación en competencias laborales. En el presupuesto de 2021 perdieron recursos en proporción considerable los programas siguientes: Desarrollo Profesional Docente, Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, Diseño de la Política Educativa, Ateción a Planteles con Estudiantes Discapacitados, Apoyo a Centros y Organizaciones de Educación y Mantenimiento de Infraestructura Física (Barrios, 2020). En los últimos años se debatía sobre el propósito de este nivel educativo: si debería fungir como un medio para transitar a la educación superior o como una vía hacia directa el mundo del trabajo. Hoy se acepta universalmente que debe entenderse como un ciclo formativo en sí mismo cuyo principal cometido es preparar a los jóvenes para la ciudadanía y la vida social, pero con este agregado: debe dotar a los jóvenes de habilidades (destacadamente las habilidades digitales), aptitudes y conocimientos que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Sin embargo, la política de amlo silenció ese debate. La discusión actual gira en torno a las becas, la austeridad y los problemas administrativos (Baltazar, 2021). El dinero no alcanza y las reformas pedagógicas (como la difusión de la enseñanza por competencias) se han pospuesto indefinidamente.

Undécimo rasgo

En el contexto de la globalización y la nueva revolución tecnológica, la educación y el conocimiento han adquirido un valor incomparable. El conocimiento se convirtió en motor del desarrollo, y a partir de esto la educación superior ha sido revalorada como proveedora de conocimientos, de fuerza de trabajo calificada y soporte del desarrollo tecnológico. En México la educación superior ha tenido en las últimas tres décadas un crecimiento significativo, tanto en el ámbito público como en el privado, pero las instituciones públicas de este nivel muestran gran resistencia al cambio, tienen poca capacidad de innovación y su impacto social sobre el desarrollo económico y la equidad social es insuficiente, sobre todo si las comparamos con los países miembros de la ocde. Es verdad, sin embargo, que el número de mexicanos que han pasado por las instituciones de educación superior es importante y que estas han desempeñado un papel decisivo en el desarrollo nacional. En el censo de 2020, 26 millones de personas (21%) manifestaron haber realizado estudios de educación superior. Esto es un logro relevante, pero ese crecimiento de las calificaciones universitarias ha ido acompañado por un fenómeno de devaluación de las credenciales educativas. Aun con título profesional, las personas tienen dificultad para encontrar empleos bien remunerados. La investigación demuestra, además, que la movilidad social es muy baja (Campos-Vázquez et al., 2020). Las instituciones de educación superior (ies) atienden aproximadamente al 40% de la demanda. Han sufrido el impacto de la masificación escolar y de los bajos aprendizajes de la educación básica, fenómenos que disminuyen la calidad del servicio y causan la baja eficiencia terminal de muchos. En las ies la formación se concentra en las profesiones tradicionales y la docencia es la función preponderante. En el marco del actual gobierno se aprobó una nueva legislación que establece la obligatoriedad y la gratuidad de los servicios de educación superior, pero no se ha realizado ninguna inversión significativa para ampliar la oferta en este nivel educativo. De hecho, el Ejecutivo ha mostrado un marcado desinterés por la educación superior, con una excepción: el presidente de la república concentró su interés en crear, a gran velocidad, centros de estudios profesionales (o semiprofesionales) nuevos, de pequeñas dimensiones, para atender una demanda de población de bajos recursos, pero sin que tales centros cumplan los estándares de calidad académica que tienen las instituciones de educación superior convencionales. Esta acción marginal del gobierno federal se materializó en el programa de Universidades Benito Juárez García, con el cual se han creado más de cien centros de estudios de esa índole (Canales, 2021). Esta es la única acción significativa del gobierno populista en educación superior.