Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Aufgrund von technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen fallen Berufe weg oder müssen modernisiert oder neu geordnet werden. Die außerschulische Berufsausbildung wird dabei durch das Berufsbildungsgesetz einheitlich und bundesweit geregelt. Grundlage bilden die AusbildungsordnungenAusbildungsordnung. Die AusbildungsrahmenpläneAusbildungsrahmenplan der Ausbildungsordnungen für die Betriebe werden mit den entsprechenden RahmenlehrplänenCurriculumRahmenlehrplan für die Berufsschulen abgestimmt, damit betriebliche Berufsausbildung und Berufsschulunterricht einander ergänzen. Dies läuft über einen festgelegten Prozess ab, an dem der Bund (das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), die für die Ausbildungsordnung zuständigen Fachministerien, das Bundesinstitut für Berufsbildung), die Länder, Arbeitgeber, Gewerkschaften und die Berufsbildungsforschung beteiligt sind. Zuerst werden die „Eckwerte“ (z.B. Berufsbezeichnung, Ausbildungsdauer) festgelegt; dann werden Ausbildungsordnungen für die Betriebe und Rahmenlehrpläne für die berufsbildenden Schulen erstellt und aufeinander abgestimmt. Erst wenn alle Beteiligten dem Entwurf zustimmen (Konsensprinzip), erfolgt die Verordnung durch das zuständige Ministerium im Einvernehmen mit dem BMBF (Bundesinstitut für Berufsbildung 2015).

Die Ausbildungsordnung beinhaltet die Bezeichnung des Ausbildungsberufs, die Ausbildungsdauer, das Ausbildungsberufsbild – eine Zusammenfassung der für einen Beruf benötigten Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten –, den Ausbildungsrahmenplan – einen sachlich und zeitlich gegliederten Plan zur Vermittlung der Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten – und die Prüfungsanforderungen (§ 5 Absatz 1 BBiG). Ziel der Ausbildung ist, eine umfassende berufliche Handlungsfähigkeit zu vermitteln. Der Hauptausschuss des BIBB betont in seiner Empfehlung (2016), dass die berufliche Handlungsfähigkeit dem Konzept der Handlungskompetenz des DQR entspricht.

Im Berufsbild werden Aufgabenbündel (Berufsbildpositionen) beschrieben. Dem Modell der vollständigen Handlung folgend sind in den Berufsbildpositionen das selbständige Informieren, Planen, Entscheiden, Vorbereiten und Ausführen, Kontrollieren und Bewerten implizit enthalten. Die Lernfelder des KMK-Rahmenlehrplans für die Berufsschule ergeben sich aus den Berufsbildpositionen (Arbeitsgruppe des Hauptausschusses zur Struktur und Gestaltung von kompetenzorientiert formulierten Ausbildungsordnungen 2016).

Sowohl in den betrieblichen als auch in den berufsschulischen Ordnungsmitteln werden Mindestanforderungen beschrieben, die an eine qualifizierte Fachkraft gestellt werden. Die Lernergebnisse werden dabei möglichst unabhängig von der technischen Ausstattung und funktionsorientiert formuliert und enthalten keine methodischen Vorgaben für den Unterricht. Sie bleiben somit für neue Entwicklungen offen. Dies ist eine Voraussetzung, damit Betriebe Nachwuchs ausbilden, der Unterricht an die Erfordernisse der Länder angepasst werden kann und Arbeitnehmerinnen und -nehmer auf berufliche Entwicklungen flexibel reagieren können (Bundesinstitut für Berufsbildung 2015, Kultusministerkonferenz 2016a).

Wie im DQR werden in den Ordnungsmitteln sprachlich-kommunikative Kompetenzen im Rahmen der Sozialkompetenz thematisiert. Ausführliche Beschreibungen der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen finden sich nicht. Analysen der Ordnungsmittel verschiedener Ausbildungsberufe zeigen, dass einige sprachlich-kommunikative Anforderungen eindeutig einzelnen Dimensionen des sprachlichen Handels – Schreiben, Lesen, Sprechen, (Zu)Hören – zugeordnet werden können. Jedoch gibt es in den Ordnungsmitteln auch Positionen, die zwar auf sprachliches Handeln schließen lassen, ohne jedoch die sprachlich-kommunikativen Anforderungen eindeutig zu benennen (vgl. Kaiser 2012, Keimes et al. 2011, Settelmeyer & Widera 2015, Wengel 2013). In Ergänzung zu den Ordnungsmitteln stehen dem ausbildenden Personal weitere methodisch-didaktische Hilfen für die betriebliche Ausbildungspraxis (z.B. in der Schriftreihe des BIBB Ausbildung gestalten und im Forum für Ausbilderinnen und Ausbilder foraus.de unter https://www.foraus.de/html/foraus_1331.php) sowie Vorgaben und Umsetzungshilfen für die berufsschulische Praxis (Kultusministerkonferenz 2016b) zur Verfügung. In diesen werden teilweise sprachlich-kommunikative Anforderungen mit Referenz auf die vier Dimensionen sprachlichen Handelns präzisiert.

Ziel des Beitrags ist es, anhand verschiedener Instrumente die Sicht der Berufsbildungspolitik auf Sprache darzustellen. Es zeigen sich erhebliche Unterschiede in der Konzeptualisierung und expliziten Nennung sprachlicher Kompetenzen.

Im Europäischen Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen werden mutter- und fremdsprachliche Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen bezeichnet und umfassend und differenziert dargestellt. Bezüglich der Entwicklung dieser Kompetenzen, einem der Ziele des Referenzrahmens, werden damit klare und sehr ambitionierte Ziele formuliert. Auch im Konzept der Ausbildungsreife wird Sprache thematisiert und zur Feststellung der Ausbildungsreife operationalisiert. Es liegt die Annahme zugrunde, dass eine berufliche Ausbildung nur dann erfolgreich aufgenommen und abgeschlossen werden kann, wenn ein gewisses Maß an allgemeinen sprachlichen Kompetenzen vorliegt. Im EQR werden Lernergebnisse als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert. Sprachliche Aspekte finden keine explizite Beachtung. Der DQR und die Ordnungsmittel zielen auf die berufliche Handlungskompetenz ab. Sprachliches Handeln wird hier als Teil der beruflichen Handlungskompetenz betrachtet und unter dem Begriff Kommunikation den Sozialkompetenzen zugerechnet. Eine eigenständige Konzeptualisierung von Sprache erfolgt nicht. Im DQR wird die kommunikative Kompetenz als Indikator zur Beschreibung der Niveaustufen verwendet und operationalisiert. Die hierbei verwendeten Aspekte, z.B. Situations- und Adressatenbezug, können als Hinweise auf ein handlungsbezogenes Konzept von Sprache verstanden werden.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Prominenz von Sprache und Kommunikation in der beruflichen Ausbildung sich nicht in allen berufsbildungspolitischen Instrumenten gleichermaßen widerspiegelt. Mit Ausnahme des Europäischen Referenzrahmens Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen , in dem mutter- und fremdsprachliche Kompetenz selbst Schlüsselkompetenzen sind, werden sprachliche Kompetenzen als Bestandteil übergeordneter Kompetenzen gesehen und hinsichtlich ihrer Performanz teilweise sehr vage formuliert. Das zugrundeliegende Verständnis von Sprache muss aus den Darstellungen erschlossen werden.

Arbeitsgruppe des Hauptausschusses zur Struktur und Gestaltung von kompetenzorientiert formulierten Ausbildungsordnungen (2016). Arbeitshilfe zur Umsetzung der HA-Empfehlung Nr. 160 zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen – Ausbildungsberufsbild, Ausbildungsrahmenplan Erstellt von der Arbeitsgruppe des Hauptausschusses zur Struktur und Gestaltung von kompetenzorientiert formulierten Ausbildungsordnungen. Stand: 25. April 2016. Abrufbar unter: https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA160_Arbeitshilfe.pdf (Stand: 18/09/2018)

Baumann, Katharina (2014). „Man muss schon ein bisschen mit dem Schreiben zurechtkommen!“ Eine Studie zu den Schreibfähigkeiten von Auszubildenden im unteren beruflichen Ausbildungssegment im Kontext von Ausbildungsreife . Paderborn: Eusl

Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 23. März 2005, zuletzt durch Artikel 22 des Gesetzes vom 25. Juli 2013 (BGBl. I S. 2749) geändert. Abrufbar unter: http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/bbig_2005/gesamt.pdf (Stand: 18/09/2018)