Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

eine Orientierung an Zielen verschiedener Systeme, in erster Linie an denen des Bildungs- und Beschäftigungssystems,

eine korporatistische Steuerung durch eine Vielzahl von Akteuren: Interessenverbände, Sozialpartner und staatliche Institutionen, die Aufgaben z.T. an Bündnisse, Arbeitsgruppen und Koordinierungsstellen delegieren. Es gibt ständige Gremien, z.B. den Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), und zeitlich begrenzte Arbeitsgruppen zur Bearbeitung spezieller Themen, z.B. die Allianz für Aus- und Weiterbildung. Die Gestaltung der Berufsbildungspolitik ist durch „vielfältige gesellschaftliche Verflechtungen geprägt“ (Slopinski 2015:189),

unterschiedliche Geltungsbereiche von Gesetzen und Verordnungen, z.B. Schulrecht, Berufsbildungsgesetz und Handwerksordnung,

unterschiedliche Finanzierungsquellen insb. durch Wirtschaft, Bund, Länder und Kommunen,

eine inhaltliche und z.T. institutionelle Ausdifferenzierung, z.B. von Berufsorientierung bis zu Fort- und Weiterbildung.

Innerhalb der Berufsbildungspolitik besteht ein Konsens hinsichtlich der elementaren Bedeutung von Sprache für den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz und für berufliches Handeln. Zudem gilt eine angemessene Sprachverwendung als Ausdruck beruflicher Expertise (vgl. Kultusministerkonferenz 2015, Pätzold 2010). Gleichwohl unterscheiden sich berufsbildungspolitische Dokumente erheblich bzgl. der Konzeptualisierung sprachlicher Aspekte und ihrer Elaboriertheit. Im Folgenden wird untersucht, in welcher Weise Sprache in berufsbildungspolitischen Instrumenten thematisiert wird. Im Einzelnen werden vorgestellt

der Europäische Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen , der die Kompetenzen benennt, die über Bildungs- und Lebensphasen hinweg als zentral in einer sich wandelnden Welt erachtet werden,

die Ausbildungsreife als zentrales Konzept im Übergang Schule – Ausbildung,

der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR), der die Gleichwertigkeit der Abschlüsse allgemeiner, hochschulischer und beruflicher Bildung hervorhebt, und der zugehörige Metarahmen – der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR), der Lernleistungen und erworbene Qualifikationen über die Länder Europas transparent macht,

die Ordnungsmittel als Grundlage für die Gestaltung dualer Ausbildung.

Diese Auswahl ermöglicht es, die Bedeutung der Sprache in unterschiedlichen Phasen der beruflichen Bildung auf nationaler und europäischer Ebene zu analysieren.

Der 2006 verabschiedete Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen ist Teil der Strategie der Europäischen Union, um auf Veränderungen des Arbeitsmarktes durch Globalisierung und die Zunahme wissensbasierter Beschäftigung zu reagieren. Um langfristig Wirtschaftswachstum und Konkurrenzfähigkeit zu sichern, muss die Beschäftigungsfähigkeit der Menschen erhalten werden, insb. ihre Anpassungsfähigkeit an neue Erfordernisse. Hierfür wird die Entwicklung bestimmter Schlüsselkompetenzen als vordringlich erachtet (Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates, 18.12.2006). Der Referenzrahmen stellt einen Bezugspunkt für die strategische und inhaltliche Ausrichtung der nationalen Bildungspolitiken dar. Obwohl er lediglich als Empfehlung gilt, orientieren sich die EU-Staaten an ihm (Bohlinger 2013:10f., vgl. Kommission der europäischen Gemeinschaften, 25.11.2009). So fließen die Empfehlung z.B. in Programme des lebenslangen Lernens und der Kompetenzfeststellung ein.

Die Bedeutung der Schlüsselkompetenzen wird nicht nur mit dem Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit begründet, sondern auch mit der persönlichen Entfaltung, dem aktiven Bürgersinn und sozialem Zusammenhalt. Diese breite Verankerung untermauert die Relevanz der Schlüsselkompetenzen. Kompetenzen werden verstanden als Einheit von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen.

Das dem Referenzrahmen zugrunde gelegte Konzept des lebenslangen Lernens impliziert, dass die Schlüsselkompetenzen auch nach Abschluss der allgemeinbildenden Grundausbildung von Jugendlichen und Erwachsenen stetig weiter zu entwickeln sind.

Es werden acht gleichwertige Schlüsselkompetenzen genannt. Zwei davon, mutter- und fremdsprachliche Kompetenz, sind ausschließlich sprachlichen Themen gewidmet, bei den anderen, z.B. der mathematischen und unternehmerischen, bilden sprachlich-kommunikative Kompetenzen grundlegende Bestandteile.

Muttersprachliche KompetenzMuttersprache wird definiert als „die Fähigkeit, Konzepte, Gedanken, Gefühle, Tatsachen und Meinungen sowohl mündlich wie schriftlich ausdrücken und interpretieren zu können“ sowie sprachlich angemessen und kreativ in allen gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten handeln zu können. Dies umfasst im Einzelnen:

„Kenntnisse in Wortschatz, Grammatik und den Funktionen von Sprache“ und Bewusstsein für z.B. Text- und Gesprächssorten, für Merkmale verschiedener Sprachstile und -register sowie für die Kontextabhängigkeit von Sprache und Kommunikation,

die Fähigkeit, mündlich wie schriftlich eine Vielzahl von Kommunikationsanlässen situationsspezifisch zu bewältigen, das eigene Kommunikationsverhalten zu beobachten und anzupassen wie auch Hilfsmittel zu nutzen, z.B. Nachschlagewerke;

die Bereitschaft und das Bestreben zum kritischen und konstruktiven Dialog und das Interesse an der Interaktion mit anderen sowie das Bestreben, Sprache nach ästhetischen Gesichtspunkten zu verwenden (siehe Empfehlung des Europäischen Parlamentes und des Rates 2006).

FremdspracheFremdsprachliche Kompetenz wird entsprechend operationalisiert, ergänzt um das Wissen über kulturelle Aspekte von Sprache und deren Verwendung sowie die Fähigkeit, diese Kenntnisse umzusetzen und Fremdsprachen auch informell lernen zu können. Darüber hinaus soll – auf der Einstellungsebene – kulturelle Diversität geschätzt und Interesse an interkultureller Kommunikation und an Sprachen entwickelt werden.

Mit der umfassenden und expliziten Konzeptualisierung von mutter- und fremdsprachlicher Kompetenz werden ambitionierte Ziele für die Entwicklung dieser Kompetenzen formuliert.

Ausbildungsreife ist ein zentrales Konzept beim Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Ausbildung. An der Diskussion sind Akteure aus der Wirtschaft, den Gewerkschaften, der Bundesagentur für Arbeit, der Bundesregierung und der Wissenschaft beteiligt, deren Interessen sich z.T. erheblich unterscheiden (Dobischat et al. 2012:23–44).

Eine allgemeingültige Definition von Ausbildungsreife liegt bislang nicht vor. Übereinstimmend werden derzeit darunter die Voraussetzungen verstanden, die Jugendliche befähigen, eine berufliche Ausbildung im Allgemeinen (nicht auf einen bestimmten Beruf bezogen) aufzunehmen und erfolgreich zu beenden (Ebbinghaus 2000). Dem Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland 2010–2014 zufolge ist „Ausbildungsreife … Voraussetzung für Ausbildung“ (2010:5).

Die Feststellung von Ausbildungsreife dient der Differenzierung von an Ausbildung interessierten Jugendlichen in ausbildungsreife und nicht ausbildungsreife, was als Etikettierung, Stigmatisierung und Ausgrenzung verstanden werden kann (Rützel 1995:111, nach Dobischat et al. 2012:75). Nur ausbildungs- und berufsgeeignete Jugendliche werden von der Bundesagentur für Arbeit als Ausbildungsstellen-Bewerber geführt und vermittelt. Noch nicht ausbildungsreife Jugendliche können berufsvorbereitende Maßnahmen in Anspruch nehmen. Insb. große Betriebe ermitteln über eigene Auswahlverfahren die Ausbildungsreife von Jugendlichen. Verbindliche Angaben zur Anzahl der Jugendlichen, die als (nicht) ausbildungsreif eingestuft werden, liegen nicht vor (Müller-Kohlenberg et al. 2005: 20–23).