Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik

Sprachkontaktphänomene wie Code-Switching wurden anfänglich im bilingualen, später auch verstärkt im multilingualen Kontext untersucht, im Bildungsbereich vor allem in Bezug auf die speziellen Herausforderungen von Lernenden in Minderheiten- bzw. Migrationskontexten (↗ Art. 100, 105). Die monolingual orientierte, defizitäre Bewertung von Code-Switching wurde durch eine ressourcenorientierte Sicht abgelöst (vgl. Stavans & Porat, im Druck) und translinguale Praktiken als Lehr-Lehrstrategie und LernstrategienLernstrategien definiert. Damit wird Code-Switching/ Translanguaging Teil einer ganzheitlichen MehrsprachigkeitsdidaktikMehrsprachigkeitsdidaktik, die Lernende mit unterschiedlichsten sprachlichen, kognitiven, sozialen und kulturellen Voraussetzungen erreichen will.

Code-Switching/ Translanguaging im Unterricht kann im Zusammenhang mit der Förderung von language management skills language management skills gesehen werden, wie sie unter anderem im Dynamischen Modell der Mehrsprachigkeit (Herdina & Jessner 2002) dargestellt und im Zusammenhang mit gesamtsprachen-curricularen AnsätzenGesamtsprachencurriculum (↗ Art. 14) beschrieben wurden.

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Ulrike Jessner & Elisabeth Allgäuer-Hackl

Das Aufkommen des Interesses an Mehrsprachigkeit und insbesondere an der MehrsprachigkeitsdidaktikMehrsprachigkeitsdidaktik hat nicht nur zu neuen Betrachtungen des Lernens und Lehrens geführt, sondern hat eine Neubestimmung, zumindest eine Präzisierung von Begriffen, erforderlich gemacht. Im ersten Teil der folgenden Ausführung soll es um die begrifflichen Konzeptionen und Veränderungen gehen, bevor dann anschließend die daraus resultierenden Veränderungen für den Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung skizziert werden.

Die Diskussion um den MehrsprachigkeitsbegriffMehrsprachigkeitBegriff ist nicht neu (↗ Art. 7). Grundsätzliche Anmerkungen zum Nutzen der MehrsprachigkeitMehrsprachigkeit gibt es seit längerer Zeit. Ein markantes Datum liefert das Statement von Mario Wandruszka (1979), dass jeder Mensch mehrsprachig ist, was nicht zuletzt auch – oder: nicht nur – im Wechsel zwischen unterschiedlichen RegisternRegistersprachliches zum Ausdruck kommt. Eine partielle Neuausrichtung erlebt der Begriff durch eine stärkere Fokussierung auf Schule und Unterricht, die sich aus mehreren wissenschaftlichen Disziplinen speist:

1 Die Gesellschaft ist zunehmend mehrsprachig geworden. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Herkunftssprache als der Bildungs- oder UmgebungsspracheUmgebungssprache wächst beständig und führt z.B. bereits Gogolin (1994) zur Forderung nach der Abschaffung des monolingualen Habitusmonolingualer Habitus der deutschen Schule der deutschen Schule.

2 Der GeR (↗ Art. 18) GeRnimmt diese Tendenz insofern auf, als er die Förderung von Mehrsprachigkeit als Aufgabe eines FremdsprachenunterrichtsFremdsprachenunterrichtAufgabe von propagiert, wenngleich er konkrete unterrichtliche Umsetzungsvorschläge schuldig bleibt.

3 Nicht zuletzt aus der romanistischen FachdidaktikFachdidaktikromanistische argumentieren etliche Fachvertreter dafür, sprachtypologische Gemeinschaften zwischen Sprachen lernpsychologisch zu nutzen (↗ Art. 67, 77), damit das Lernen weiterer Fremdsprachen zu fördern und in seiner Attraktivität für die Lerner zu erhöhen (vgl. bereits früh Meißner 1995 (1993); Meißner & Reinfried 1998).

4 Eng mit dem erstgenannten Punkt hängt zusammen, Interesse an und Nachfrage nach Deutsch als Fremd- bzw. ZweitspracheDaFnE stärker ins Visier zu nehmen. Dort haben wir häufig mit Lerngruppen zu tun, die von Hause aus Mehrsprachigkeit kennen und praktizieren oder aber als Lernergruppe unterschiedliche Sprachen ins Klassenzimmer mitbringen (↗ Art. 106).

5 Flankiert werden diese Beobachtungen durch lernpsychologische Beobachtungen, die zeigen, dass auch fremdsprachliches Lernen von der Anknüpfung an Bekanntes profitiert.

Damit wird der Mehrsprachigkeitsbegriff zum einen solider, weil er nach mehreren Seiten abgesichert ist; damit rückt er zum anderen mehr in das Zentrum von Unterricht und Schule. Dies wird möglich, weil er nicht mehr nur strategisch und politisch gefüllt ist, sondern weil hinter ihm gleichzeitig ein bestimmtes Lern- und Informationsverarbeitungskonzept, nämlich das der InterkomprehensionInterkomprehension, steht.

Der InterkomprehensionsbegriffInterkomprehensionBegriff (↗ Art. 70) hebt auf die Fähigkeit ab, beim Lernen einer neuen Sprache Verbindungen zu bereits Gelerntem und VergleicheVergleicheninterlinguales zwischen diesen Sprachen und der Muttersprache herzustellen. Das Besondere dabei ist, dass diese Vergleiche allenfalls durch die Präsentation bzw. die Auswahl des MaterialsLehrmaterialAuswahl und Präsentation initiiert werden. Die eigentliche Vergleichbarkeit und damit die weitere Durchdringung des sprachlichen Materials gehen auf die eigenständige, reflektierte und weitgehend autonome Leistung des LernendenLernerautonomieu. Interkomprehension zurück. Die Interkomprehension lehnt sich also in gewisser Weise an die lernpsychologische TransferdiskussionTransferdiskussion (↗ Art. 64) an, wie wir sie schon länger kennen, betont aber nachdrücklicher das Potenzial, das in der aktiven Suche nach vergleichbaren Strukturen und Regelhaftigkeiten in den beteiligten Sprachen zu finden ist, als die Sorge vor möglichen negativen Transfers. Die Eindämmung des Risikos zu negativem TransferTransfernegativer soll erreicht werden durch die Förderung der lernerseitigen Kompetenz, fremdsprachliche Strukturen durch VergleichVergleicheninterlinguales mit äquivalenten Strukturen anderer Sprachen zu durchschauen. Dazu werden dem Lernenden zunächst Text(abschnitte) in einer fremden Sprache vorgelegt, die es ihnen erlauben, ähnliche Strukturen aus anderen Sprachen wiederzuerkennen. Dies funktioniert zunächst bei sprachtypologisch verwandten Sprachen. Von daher ist es auch nicht verwunderlich, dass der Interkomprehensionsgedanke zunächst in der romanistischen Fachdidaktik Fuß fasste, wo mindestens drei romanische Sprachen (FranzösischFranzösisch, ItalienischItalienisch, SpanischSpanisch) in Deutschland SchulfremdsprachenSchulfremdsprachen sind, wenn auch mit je unterschiedlichem Gewicht. Die Idee, das Lernen weiterer Fremdsprachen für (schulische) Lernende attraktiver zu machen, indem man ihnen vor Augen führt, was sie alles in einer für sie noch fremden Sprache verstehen können, führte u.a. zur Entwicklung der sogenannten sieben Siebe (↗ Art. 67)EuroComRom: I: InternationalismenInternationalismen; II: panromanischer WortschatzWortschatzpanromanischer; III. Lautentsprechungen; IV: Graphien und Aussprachen; V: Syntaktische Kernsatztypen; VI: morphosyntaktische Elemente wie beispielsweise Adverbbildung und VII: Präfixe und Suffixe. Diese ursprünglich aus der Romanistik stammende Idee, sprachstrukturelle Verwandtschaften systematisch zu erfassen und für Sprachfamilien aufzulisten (vgl. Klein & Stegmann 1999) wurde dann lernpsychologisch unterfüttert (begann bereits bei Meißner & Reinfried 1998, erweitert u.a. in Meißner 2010) und auch auf andere Sprachfamilien (die slawischen, aber auch die germanischen Sprachen) übertragen (↗ Art. 68). Mit der Publikation von Hufeisen & Marx (2014) rundet sich dabei das Bild in doppelter Hinsicht ab: Zum ersten spielt in dem Zusammenhang auch das Englische eine bedeutende Rolle, dessen fachdidaktische und zum Teil auch fremdsprachenpolitischen Vertreter sich aus der Mehrsprachigkeitsdiskussion – insbesondere im schulischen Kontext – lange Zeit herausgehalten hatten. Zum zweiten wird dadurch unterstrichen, dass die weltweiten Bemühungen zur Vermittlung des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache vielfach auf den Rekurs auf das vorgängige Englischlernen nicht verzichten können (↗ Art. 87).