Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik

Der oben behauptete Zusammenhang zwischen Rezeption und ProduktionRezeption u. Produktion bei Aufbau und Förderung der schulischen/unterrichtlichen Mehrsprachigkeit bedarf der Erforschung. An welchen Stellen wird er durch welche Maßnahmen gestärkt oder geschwächt und unter welchen Bedingungen? Ist es z.B. gerechtfertigt, auf die Lernertypendiskussion zu verzichten oder gibt es Bedingungen, unter denen bestimmte Lernertypen besonders von der Konfrontation profitieren?

Die Mehrsprachigkeitsdiskussion in Europa (↗ Art. 85) bezieht sich schulisch und unterrichtlich zumeist auf die Schul- und NachbarsprachenNachbarsprachen. Wir wissen allerdings aus der Erfahrung, dass die Entscheidung für oder gegen den Erwerb bestimmter Fremdsprachen sich nicht einfach als offene Angebotsstruktur darstellen lässt, sondern Beliebtheit und Ablehnung von bestimmten Sprachen zahlreiche Ursachen haben können. Der europäische Blickwinkel wird dabei durch die veränderten Lernerpopulationen mit z. T. erheblichen Mehrsprachigkeitserfahrungen erweitert. Wie können der Fremdsprachenunterricht, vor allem das Fremdsprachenlernen und seine Erforschung davon profitieren?

Wenn Mehrsprachigkeit, Interkomprehension und kommunikatives Sprachmitteln durch Förderung der EigenverantwortlichkeitEigenverantwortlichkeit gestärkt werden, müsste darüber nachgedacht werden, dass jeder Lernende zum reflektierenden „Selbsterforscher“ wird und seine Beobachtungen in einem mehrsprachigkeitsbezogenen Lerntagebuch festhält. Dabei könnte es um Beobachtung gehen wie: Wie habe ich mir eine neue Struktur unter Rückbezug auf andere Sprachen merken können? Was hat mir geholfen? Wie kann ich die gewonnenen Erkenntnisse überprüfen, absichern und dauerhaft verfügbar machen? Wie lernen andere Mitglieder meiner Gruppe?

Der mehrsprachig orientierte Fremdsprachenunterricht steht erst am Anfang seiner Entwicklung. Wir sollten seine Förderung ernsthaft betreiben und uns in Unterricht und Forschung darauf einlassen.

Brammerts, H. & Kleppin, K. (2000): Übersetzen im Tandem und Kooperatives Dolmetschen in mehrsprachigen Lerngruppen. In: Fremdsprache Deutsch 23, 40-46.

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Rösler, D. (2000): Kooperativ statt lehrerzentriert! Ein Beispiel für kooperativen Übersetzungsunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 23, 19-24.

Rösler, D. (2015): Übersetzen und Übersetzungen als sprachdidaktische und kulturkundliche Herausforderungen für den Fremdsprachenunterricht. In: S. Hoffmann & A. Stork (Hrsg.): Lernerorientierte Fremdsprachenforschung und -didaktik . Festschrift für Frank G. Königs zum 60. Geburtstag. Tübingen, 247-258.

Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (1999): EuroComRom – Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können . Aachen.

Wandruszka, M. (1979): Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München, Zürich.

Frank G. Königs

MehrsprachigkeitsdidaktikMehrsprachigkeitsdidaktik ( didactique du plurilinguisme, crosslinguistic didactics ) bezeichnet ein Konzept, das in unterschiedlichen politischen und nationalen Kontexten und Fächern des Sprachunterrichts in jeweils anderer Färbung benutzt wird. Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist neben der Förderung von Mehrsprachigkeit die von Sprachlern- und interkultureller Kompetenz auf der Grundlage einer vielfachen VernetzungVernetzungvon Ressourcen von lernerseitig bereits vorhandenen mit noch zu erwerbenden lingualen oder sprachlernbezogenen RessourcenRessourcenKonstituenten von Kompetenz. Hierzu notwendige plurilinguale und didaktische TransfereffekteTransfereffekte greifen sowohl proaktiv auf neue Zielsprachen zu als auch retroaktiv, indem sie das bereits vorhandene mehrsprachige mentale Lexikon mit neuen Informationen überformen. Die gezielt freigesetzten SynergienSynergien unterscheiden das vernetzende SprachenlernenSprachenlernenvernetzendes von der additiven MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitadditive bzw. den beziehungslos nebeneinanderstehenden Curricula und Praxen des Unterrichts einzelner Sprachen. Bei der Konzeption der MehrsprachigkeitsdidaktikMehrsprachigkeitsdidaktik wurde von Anfang an mitgedacht, dass ihre Kehrseite die MehrkulturalitätMehrkulturalität ist (↗ Art. 28).

Der Wunsch nach plurilingualer Lernökonomie steht am Anfang des Desiderats eines GesamtsprachencurriculumsGesamtsprachencurriculum (↗ Art. 14) oder einer integrativen SprachdidaktikSprachdidaktikSprachdidaktikintegrative ( didactique intégrée, integrated approach ). Beide Dachbegriffe umschließen Mutter-, Zweit- und Fremdsprachen, Fachsprachen sowie unterschiedliche Bildungsziele und Methoden wie CLIL (↗ Art. 111, 115), frühes Fremdsprachenlernen, lebensbegleitendes Lernen, Sensibilisierung für Sprachen und SprachenlernenSprachenlernenInterkomprehnsionsdidaktik (↗ Art. 22), und zwar im Rahmen einer diversifizierten und abgestuften MehrsprachigkeitMehrsprachigkeitdiversifizierte und abgestufte. Die Pluralen AnsätzeRePA zu Sprachen und Kulturen ( approches plurielles ) (↗ Art. 20) mit den Schwerpunkten SprachenbewusstheitSprachenbewusstheit ( Eveil aux langues Eveil aux langues), interkulturelles Lernen, Interkomprehension (↗ Art. 85) und integrative Didaktik bieten Deskriptoren für miteinander zu vernetzende Lernkontexte und Methoden. Allen Konzepten gemeinsam ist die Orientierung an metakognitiven Strategien zur sprachen- und lernbezogenen Sensibilisierung und, wenn lernerseitig möglich, zum VergleichenVergleichen mehrsprachiger Strukturen. Zugrunde liegt ein von den Wissenschaften vom Lehren und Lernen entwickelter, fächerübergreifend fassender Kompetenzbegriff, der im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (↗ Art. 18) Eingang fand. Je offener die Konzepte sind, desto stärker verlangen sie eine über die Schulzeit hinausgreifende Lernplanung, wie sie in der Unterscheidung zwischen einer vorhandenen und noch zu erwerbenden Mehrsprachigkeit entgegentritt (Hallet & Königs 2010).