Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik

Die kurze Skizze zum Interkomprehensionsbegriff zeigt, dass sich unsere Vorstellungen vom fremdsprachlichen Lernen grundlegend gewandelt haben. An die Stelle eher statisch-mechanistischer Vorstellungen tritt SprachenlernenSprachenlernenMetakognition nunmehr als aktiv vom Lernenden gesteuerter, überwachter und auch selbstbestimmter Prozess, der auf die lernerseitige Autonomie ebenso setzt wie auf die beständige Interaktion der Lernenden sowohl mit ihren Vorwissensbeständen als auch mit den Interaktionspartnern. Dabei wäre es ein Missverständnis, von völliger LernerautonomieLernerautonomie auszugehen. Auch – und gerade – der Interkomprehensionsbegriff legt die Impulsgebung von außen nahe. Lehrkräfte haben also die Aufgabe, Lernende bei der Entwicklung des Interkomprehensionsgedankens durch entsprechende Aufgabenstellungen zu unterstützen und dessen Anregungspotenzial in der Konfrontation mit fremden Sprachen in Kooperation mit den Lernenden zu entfalten.

Die geänderte Vorstellung von fremdsprachlichem Lernen, wie sie dem Interkomprehensionsbegriff zugrunde liegt, hat auch Auswirkungen auf den dritten Begriff aus der Überschrift, das ÜbersetzenÜbersetzen.

Die Diskussion um den Übersetzungsbegriff ÜbersetzungBegriffhat eine lange Tradition und verschiedene Ursachen. Zum einen hatte sich mit der Übersetzungswissenschaft eine eigene wissenschaftliche Domäne entwickelt, die ihre Aufgaben vor allem darin sah, dem angehenden professionellen Übersetzer und Dolmetscher mit den Informationen zu versorgen, die ihm seine angestrebte Tätigkeit erleichtern oder sogar ihre Grundlagen bildeten. Das führte insbesondere zu textstrukturellen, textvergleichenden und hermeneutischen Beschreibungsansätzen, bei denen der Übersetzer zwar das Ziel, selten aber der Mittelpunkt oder gar Ausgangspunkt der Überlegungen war. Mitte der 1980er Jahre zeigen dann Untersuchungen zum realen Übersetzungsprozess, dass wechselhafte Vorstellungen zum (professionellen) Übersetzen inzwischen einer Revision bedurften; nicht zuletzt, weil auch das Übersetzen häufiger autonom-kreativen Entscheidungen folgt. In partieller Abhängigkeit davon geriet gleichzeitig auch das ÜbersetzenÜbersetzen im Fremdsprachenunterricht in die Diskussion. Traditionelles satzweises Übersetzen isolierter Einzeläußerungen zur Festigung neuer fremdsprachlicher Strukturen wurde als unzureichend angesehen, weil es stures Auswendiglernen als höher und wichtiger einschätzte als die notwendige Einbettung übersetzerischen Handelns in möglichst authentischen Situationen. Ziel des Einsatzes von Übersetzungs- und/oder Sprachmittlungsübungen konnte und kann es dennoch nicht sein, im Fremdsprachenunterricht angehende Übersetzer auszubilden, sondern die Lernenden vielmehr in multilingualen Kommunikationszusammenhängen in die Lage zu versetzen, kommunikativ und intentionsangemessen sprachlich zu handeln. Damit wird der Weg frei für den Begriff der SprachmittlungSprachmittlung, bei dem es nicht auf strukturell-sprachliche Äquivalenz, sondern auf die Mittlung der kommunikativen zentralen Botschaften einer Aussage ankommt. An die Stelle der früheren Strukturübungen in Form von Übersetzen treten neue Aufgabenstellungen, durch die Lernende in die Lage versetzt werden sollten, in Kommunikationssituationen, in denen die Gesprächsteilnehmer nicht über eine gemeinsame Sprache verfügen, zwischen verschiedenen Sprachen und Gesprächsteilnehmern zu vermitteln (↗ Art. 103). Dabei sollen sie lernen, kommunikativ relevante Inhalte von weniger relevanten Inhalten zu trennen und durch einen Abgleich mit vorhandenen sprachlichen Wissensbeständen verständlich und angemessen, aber nicht notwendig vollständig und sprachstrukturell äquivalent zu sprachmitteln. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass jetzt auch – wenngleich mit anderen Begründungen – darüber nachgedacht wird, dem ÜbersetzenÜbersetzen im Fremdsprachenunterricht wieder einen eigenen Stellenwert zu geben, der allerdings über Sprachmittlung hinausgeht und den kulturellen und auch sprachdidaktischen Veränderungen und Herausforderungen Rechnung tragen soll (vgl. Rösler 2015).

In der Entwicklung des Sprachmittlungsbegriffs treffen sich also mehrere unterschiedliche Entwicklungen: Zum einen verdankt er seine Entstehung den strukturell bisweilen überlasteten und wenig inhaltsvollen Satzübersetzungen, die häufig mehr der Kontrolle des Erreichten als der Entwicklung angemessenen kommunikativen Verhaltens dienen. Zum zweiten weist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (↗ Art. 18, 19) vielfach auf die Bedeutung der Sprachmittlung in unterschiedlichen Unterrichtskonstellationen hin. Und zum dritten führt auch hier die bereits erwähnte Entstehung von immer zahlreicheren Lernergruppen mit unterschiedlichen Herkunftssprachen (↗ Art. 106) ebenso zur Notwendigkeit, der SprachmittlungSprachmittlung mehr Aufmerksamkeit zu widmen, wie die Tatsache, dass internationale Schulkooperationen längst das Feld traditioneller deutscher SchulfremdsprachenSchulfremdsprachen verlassen haben und die Notwendigkeit nach der Suche gemeinsamer Kommunikationswege deutlich vor Augen geführt haben.

Was aber folgt aus alldem für Gestaltung und Erforschung des Fremdsprachenunterrichts?

Wie die Geschichte der didaktischen MaterialienMaterialiendidaktische zeigt, wurden die den Lernern bekannten Sprachen, zuvorderst die Muttersprachen, methodisch oft ‚mitgedacht‘, was zum Übersetzen anleitete. Hiervon zeugt schon die Grammatik-ÜbersetzungsmethodeGrammatik-Übersetzungsmethode. Auch die Grammatiken – über weite Strecken hinweg waren grammaires und méthodes Synonyme – dokumentieren, dass Vergleiche zwischen Sprachen (insbesondere solchen, die nach Meinung der historischen Autoren den Nutzern bekannt gewesen sein durften oder für deren Erlernen ein Interesse vermutet wurde) nicht unüblich waren. Dies ging bis in individuelle Konstruktionen von Methoden und Eselsbrücken hinein (vgl. Meißner 2010). Dabei sei selbstredend daran erinnert, dass das zwischensprachliche VergleichenVergleichen von Formen, Bedeutungen, Funktionen und Aspekten eine grundlegende Strategie des Übersetzens ist (Königs 2006).

Die Lernerfolg generierende Wirksamkeit des interlingualen Vergleichens gilt auch heute als eine wirksame Strategie nicht nur zur Entwicklung von Sprachenbewusstheit (↗ Art. 22)Sprachenbewusstheit. Butzkamm (1989: 256) spricht von der „muttersprachlichen Spiegelung der fremden Struktur“, an anderen Stellen von der sog. Sandwich-TechnikSandwich-Technik im Zusammenhang mit dem reflexiven Üben. Allerdings haben die empirischen Befunde von InterkomprehensionsprozessenInterkomprehensionsprozessBefunde zu gezeigt, dass die Spiegelung keineswegs auf den Kontrast von Muttersprache(n) und Zielsprache begrenzt ist (Meißner & Burk 2001; De Angelis & Selinker 2001). Relevant für den erfolgreichen TransferTransferpositiver sind die lernerseitig erkannten (und genutzten) TransferbasenTransferbasen, die sich besonders zwischen Sprachen ein und derselben Sprachfamilie feststellen lassen (↗ Art. 64).

Die Veränderungen in der Begriffsfüllung zu beschreiben, ist das eine. Das andere ist die Frage nach den unterrichtspraktischen und forschungsbezogenen Konsequenzen, die sich daraus ergeben (könnten). Darum soll es im letzten Abschnitt gehen. Ich beginne mit einigen unterrichtspraktischen Überlegungen.

Die Forderung nach Ersatz traditioneller ÜbersetzungsübungenÜbersetzungsübungen durch SprachmittlungsaufgabenSprachmittlungsaufgaben ist nicht neu (vgl. exemplarisch Königs 2000; Brammerts & Kleppin 2000; Rösler 2000). Sie lässt sich u.a. durch eine stringentere Mischung aus Spracharbeit, lernerbezogener Reflexion und lernerseitiger Selbstorganisation umsetzen. Die Aufgabenstellungen fordern dazu heraus, sowohl die Textproduktion bewusst zu begleiten als auch aktiver über potenzielle Äquivalenzen nachzudenken und auf der Grundlage möglichst authentischer Sprachmittlungssituationen die Reflexion über Mehrsprachigkeit und über die Auswahl der zu mittelnden Inhalte anzuregen. Die InterkomprehensionInterkomprehension hat ihren Ausgangspunkt in der Förderung rezeptiver Mehrsprachigkeit; das ist einerseits nachvollziehbar, bliebe aber auf halbem Wege stehen, wenn nicht auch die RezeptionRezeption als Vorstufe der ProduktionProduktion mitgedacht würde. Sichtbar wird dies, wenn Aufgaben so formuliert werden, dass sie die aktive Analyse des kommunikativen Gehalts einer zu mittelnden Aussage/eines zu mittelnden Textes stärker im Mittelpunkt steht als sprachstrukturelle, von der kommunikativen Orientierung losgelöste, linguistisch anmutende Sprachbetrachtungen. Das muss zu veränderten Lehrkompetenzen und Anforderungen an angemessenes methodisches Lehrerverhalten führen und damit zu einer systematischen Förderung des Reflexionsvermögens. Dies wiederum macht eine Erhöhung des Angebotsreichtums an authentischen Mehrsprachigkeitssituationen unabdingbar. Zu denken wäre hier an schulisch relevante Themen und Formen multilingualer KommunikationKommunikationmultilinguale (Schulkooperationen, aber auch entsprechende mehrsprachige Interviews oder schriftliche Materialien in den Medien) (↗ Art. 80, 81, 82).