Jorge Eslava - Zona de encuentro

¿Cuánto tiempo estuviste en la docencia?

Dos años.

¿Y te pareció agotador?

Muy agotador.

Me doy cuenta de que tu optimismo por la docencia tiene como explicación los dos años que estuviste en el oficio. Imagínate estar abriendo posibilidades de exploración durante quince o veinte años…

Estoy de acuerdo. De hecho lo dejé, no porque no me gustara enseñar sino porque me resultaba extenuante. En ese momento yo ya trabajaba en el IEP e irme de Monterrico a Jesús María era desgastante.

Es evidente que no hablamos de profesores de escuela pública. Aunque muchos de ellos enseñan además en colegios particulares y entran al aula con el mismo espíritu.

Es que no tienen otra opción. Nuestra educación por más que muestre datos de progreso, tú miras los resultados y son lamentables. Para empezar tienes estos profesores que van desganados, pero que viven también en una situación de precariedad. Las cosas se agudizan cuando cruzas las variables de pobreza, población y, finalmente, los pobres son los que reciben la peor educación.

¿Podrías señalar las distinciones fundamentales en las siguientes categorías: escuela pública y escuela privada; escuela urbana y escuela rural; escuela de Lima y escuela de provincia? ¿En este panorama no resulta una expresión cósmica la frase “escuela peruana”?

No hay una oferta uniforme de escuelas, en cada una de esas categorías que mencionas hay una variedad enorme. Por ejemplo, en las escuelas privadas tienes las escuelas llamadas de élite, las que funcionan con alianzas públicas privadas como las cooperativas. Tienes una educación privada con un buen servicio, pero junto a ellas tienes también escuelas privadas precarias que ofrecen un servicio educativo lamentable y que, además, son las que atienden a sectores emergentes o de menores recursos. Puedes ver las investigaciones de Ricardo Cuenca al respecto, en donde salta a la vista que la variable económica determina la calidad del servicio educativo; entonces lo que existe es una oferta socialmente segmentada. En lo público, también hay variedades que no solo se limitan a lo urbano-rural. Tienes gestiones (municipal, comunal, estatal) y modalidades distintas (polidocente, multigrado, unidocente / escuelas bilingües). Entonces es difícil tener un solo modelo que funcione para tantas versiones.

Creo que es necesario preguntarte por la injerencia que tiene el Ministerio de Educación sobre la formación de nuestros docentes en los numerosos institutos pedagógicos y facultades universitarias.

El Ministerio de Educación tiene injerencia sobre la formación docente en lo que respecta a los Institutos Superiores Pedagógicos. Tanto para aquellos que son públicos como para privados; en ellos establece el currículo, por ejemplo. Además en los ISP públicos asigna números de ingresos al año, contrata profesores, elabora material, capacita a los docentes... Por eso resulta paradójico que nos quejemos tanto de los maestros porque es el Estado el que los forma, les da un título y los nombra. De otro lado, en las facultades de Educación, el Ministerio no puede hacer mucho. La autonomía universitaria decide.

¿Qué te sugiere el llamado “currículum oculto”? ¿Habrá maestros que, por formación o temperamento, toquen en su aula ciertos temas delicados a espaldas de la institución?

Puede ser. En más de una década observando las aulas de escuelas públicas no he visto que los maestros agreguen nuevos temas o temas no contemplados en el currículo. Lo que sí he visto es que hacen “añadidos” cuando transponen didácticamente los contenidos. Muchas veces esos “añadidos” tienen que ver con la posición ideológica del maestro.

¿Has conocido a profesores reentrenados por grupos subversivos?

En algunas aulas hemos encontrado discursos que están pegados al marxismo, pero no abiertamente. Cuando te digo que los profesores no están preparados para tratar el tema, no solo me refiero intelectualmente sino también emocionalmente.

¿Recuerdas las recomendaciones de Basadre para la enseñanza de la historia en un curso que dictó a maestros de primaria?

Recuerdo haber leído una de sus conferencias, creo que fue pronunciada en la Escuela Normal. Es una reflexión sobre la importancia de retomar “las historias” en la enseñanza. Se refería a atraer a los chicos, a interesarlos en el pasado, contando historias a manera de cuentos. Lo que está bien alejado del plomazo que actualmente resulta escuchar la lista de gobernantes republicanos y sus obras, por ejemplo.

¿Cómo crees que ve el actual currículo escolar el pasado de nuestra historia? ¿Sigue siendo el Tahuantinsuyo un modelo “perfecto”, sobre todo en las escuelas públicas?

En el currículo no aparece así y ahí está lo interesante. En primaria, del actual diseño curricular tienes algo muy general sobre el Tahuantinsuyo. En secundaria se enuncia el Incanato como parte de los procesos culturales del Perú y América y se señala, como puntos a desarrollar: el origen, la organización, el desarrollo y los aportes. Punto final, nada más. En muchos textos escolares ya no se presenta una versión sublimada del Incanato, entonces hay que preguntarnos por qué cuando conversas con alumnos y docentes sigue presente esta idealización en su imaginario.

Y en las escuelas privadas, especialmente en las más elitistas, ¿dónde se busca la identidad nacional? ¿En los viajes de promoción que ofrecen ir al Caribe?

No lo sé. No estoy segura de que esa búsqueda sea explícita y no quisiera pensar lo que sugieres…

¿Crees que la enseñanza escolar de la Historia del Perú ha sufrido una especie de paraplejia: se abordan solo algunos temas, y de manera sesgada y poco profunda?

Creo que le ha sido muy difícil desvincularse de su objetivo inicial. Es decir, una historia que se presenta como la narradora oficial de un pasado común, de un relato único destinado a crear una identificación con el territorio. Además hay que añadir lo que hablábamos hace un momento, de la invisibilidad que últimamente ha adquirido en las escuelas.

¿No te parece que pasado y presente no se tocan, que nuestra historia carece de causas y consecuencias, que los protagonistas son héroes o villanos, que los abismos sociales son ilusiones ópticas, que las fechas son más valiosas que el sentido de los actos?

Has descrito las características de cómo se enseña la historia en la escuela pública (y no me sorprendería que en muchas escuelas privadas también). Deja de ser cautivadora e interesante para convertirse en un conjunto cerrado de conocimientos. Además de aburrida, hace que la historia se presente alejada de la experiencia cotidiana, que no involucra al estudiante ni le ofrece utilidad hacia el futuro.

La premisa primordial de la enseñanza de la historia en la escuela ha sido siempre: “Estudiar el pasado para ayudarnos a comprender y mejorar el futuro”. ¿El Informe de la CVR no es justamente este punto de encuentro?

Pienso que sería extraordinario que lo sea. Pero la CVR no puede llegar sola a las aulas, necesita primero que no le metan cabe desde el Estado y, segundo, que los maestros y las familias estén preparados para trabajar el Informe . Entonces sí sería una herramienta para desarrollar en los estudiantes ese punto de encuentro, en el que el pasado ayuda a formar juicios sobre las cuestiones contemporáneas.

A menudo pregunto a mis alumnos universitarios —que provienen de sectores privilegiados— si han tenido la experiencia de leer el Informe de la CVR en el colegio, y es un milagro que alguno recuerde haberlo leído.