Ana María Kaufman - Lectura y escritura

Una docente de segundo grado, después de leer una versión de “Caperucita Roja”, propone a sus alumnos que, organizados en parejas, lean por sí mismos el fragmento del diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez. Los niños recuerdan que el lobo la engaña para llegar antes a lo de la abuelita, pero no saben de qué manera eso está dicho.

La maestra escribe el siguiente texto en el pizarrón y entrega a cada pareja de niños una copia.

—BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?

—VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.

—SI QUIERES, JUGAREMOS UNA CARRERA. TÚ IRÁS POR ESE CAMINO, QUE ES EL MÁS CORTO, Y YO IRÉ POR EL CAMINO MÁS LARGO.

La docente les informa que se trata de ese diálogo, aclarando que en la primera raya habla el lobo, en la segunda responde Caperucita y en la tercera vuelve a hablar el lobo. Luego les pregunta qué dirá en el primer renglón. Cada pareja expone su interpretación y, al finalizar la primera puesta en común de ese parlamento, la maestra pregunta por el siguiente.

Esta situación es más compleja que la anterior, en la que el niño conocía de memoria el texto y eso facilitaba, de algún modo, el ajuste de la emisión oral con la escritura. En ese caso, sabía exactamente qué decía y la tarea —tampoco muy sencilla— consistía en ir identificando palabras, en virtud de ciertos indicios que algunas letras le proveen. Veamos un ejemplo.

La maestra interactúa con Ámbar, una niña que está terminando primer grado.

Maestra:A ver, acá ( señala ¿A DÓNDE VAS?) el lobo le pregunta algo a Caperucita. Trata de leer qué le pregunta.

Ámbar:( Mira pensativa a la maestra ). ¿Que vaya por el camino más corto?

M:Acá está preguntando ( vuelve a señalar el texto ), fíjate si alguna letra te ayuda a leer qué pregunta.

A:¡¡La “a”!! A…, a… dice “¿a dónde vas?” Sí, la “o” ( señala DÓNDE).

M :¿Desde dónde hasta dónde pregunta “a dónde vas”?

A:( Señala ¿A DÓNDE VAS?).

M:¡Muy bien, Ámbar, pudiste leer qué le pregunta el lobo!

La docente, al sugerirle que se fije si alguna letra le puede ayudar a saber qué dice, no le permite a Ámbar adivinar libremente. Su intervención apunta a que la niña tome en cuenta indicios de la escritura para efectuar una anticipación más ajustada.

Cuando la maestra aprueba con entusiasmo la lectura de la niña, ella comenta: “Mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino”. Queda clara la diferencia entre adivinar y anticipar como una estrategia lectora. Ámbar logró construir el sentido de ese texto que estaba explorando mediante la coordinación de datos del texto con datos del contexto. Y eso es leer.

En la medida en que los niños vayan resolviendo problemas en situaciones de creciente incertidumbre acerca de qué es lo que está escrito en el texto, podrán prescindir de ciertos datos contextuales provistos por la enseñanza. Los alumnos ya no dependerán para leer por sí mismos de esos datos y podrán leer también en otras situaciones extraescolares. En ese momento, habrán dado un paso fundamental hacia su autonomía como lectores.

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Muchos maestros nos han comentado que no saben cómo intervenir cuando sus alumnos deletrean palabras sin entender. Por lo general les piden que lean más lentamente sin obtener ningún resultado positivo. Está claro que la sonorización no conducirá a los niños a buen puerto y que, en esos casos, la sugerencia más productiva consiste en pedirles que lean la palabra en silencio y, una vez que la hayan entendido, digan qué está escrito allí. Esa intervención conduce al pequeño a descubrir el significado y refuerza la idea de que leer es comprender qué dice, sin necesidad de sonorizar las letras.

Otros niños fallan por utilizar la estrategia contraria: toman en cuenta algún índice de la escritura (generalmente la inicial) y consideran que allí puede decir cualquier palabra que empiece con esa letra sin explorar el resto de la palabra o el contexto que la acompaña. En ese caso, la intervención más adecuada consiste en señalar algún dato que lo conduzca a revisar su lectura. Se trata, ahora, de que el alumno comprenda la diferencia entre adivinar o anticipar en base a indicios del texto. Un ejemplo tal vez pueda aclarar esa situación.

En un aula de primer grado, Florencia debe elegir, entre los días de la semana, el cartel correspondiente a “martes”. Toma rápidamente el que dice MIÉRCOLES y se lo entrega a su maestra.

Maestra:¿En qué te fijaste para saber que este es el cartel de hoy?

F:Es fácil… Está la de mamá…

M:Ajá… ¿y puede ser que en “martes” haya una i?

F:Mar… tes… Mar… tes… (Hace un gesto negativo con la cabeza ). No… no va…

M:Entonces, ¿será este el cartel?

La niña se encamina hacia donde están los carteles, mira todos y elige el correcto.

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Las condiciones didácticas que orientaron el diseño de las diferentes situaciones de lectura que hemos mencionado son esenciales para que los pequeños lectores empiecen a recorrer el camino que los conduzca a convertirse en verdaderos ciudadanos de la cultura escrita.

Los docentes podrán observar ciertos indicadores generales de avance en las diferentes situaciones que van proponiendo de manera cotidiana. Podemos considerar que están avanzando cuando:

Intervienen de manera pertinente en los espacios de intercambio entre lectores . Por ejemplo, piden al maestro la relectura de un pasaje del cuento cuando algo no quedó claro o hay interpretaciones divergentes, comparten sus dudas, certezas e impacto que el cuento haya provocado.

Incrementan su autonomía acudiendo a los diferentes afiches que hay en el aula para buscar letras cuando quieren escribir: calendario de cumpleaños en el que aparecen los meses del año, afiches con imágenes y los nombres de las ilustraciones, etcétera.

Toman en cuenta características de las escrituras en situaciones de lectura por sí mismos (la longitud o algunas letras conocidas) para orientar su interpretación. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando intentan leer un fragmento de una canción conocida, el nombre de un compañero a partir de algunas de sus letras, diferentes palabras en el título de un libro o dos títulos que comparten un fragmento...

Llevan libros de la biblioteca del aula a sus casas y los comentan después con sus compañeros.

Estos indicadores son pistas que los docentes pueden tomar en cuenta para acceder de manera cotidiana a los conocimientos elaborados por sus alumnos.

Sin embargo, como el quehacer del día a día no permite concentrarse en todos y cada uno de los niños de manera simultánea, es necesario contar con instancias específicas, pausas en la enseñanza, que nos posibiliten acceder de manera sistemática a las estrategias lectoras puestas en juego por todos.