Ana María Kaufman - Lectura y escritura

Cuando los niños escriben un cuento a través de su maestra, son ellos quienes planifican la historia, buscan maneras de contar más próximas a como cuentan los autores que van conociendo, revisan lo que ya han escrito, modifican el texto si presenta reiteraciones o ambigüedades que descubren a partir de las sucesivas lecturas que la docente realiza de los fragmentos que ellos van dictando… En suma: los niños son los verdaderos autores y la docente, en esta ocasión, presta su mano para que esto suceda.

Las investigaciones psicogenéticas de Emilia Ferreiro han identificado las diferentes maneras en que los niños pequeños van conceptualizando el sistema de escritura. Esto se hace visible a través de las escrituras que producen antes de acceder a la escritura alfabética. Poco a poco, a partir de ciertos problemas que sus propias escrituras les presentan y de su contacto con libros y otros materiales, los niños van descubriendo las características alfabéticas de nuestro sistema. Recién en ese momento, sus producciones pueden ser leídas sin que los pequeños aclaren qué es lo que quisieron poner. Luego explicitaremos cuáles son esas escrituras y de qué manera la maestra puede intervenir para ayudar a sus alumnos a avanzar en ese aprendizaje.

En las situaciones de lectura y escritura a través del maestro, el foco está puesto en el contacto con el lenguaje escrito. En las que el niño lee y escribe por sí mismo, se agrega la posibilidad y la exigencia de progresar en su conocimiento del sistema de escritura.

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Las situaciones de lectura a través del maestro tienen un valor incalculable.

En varios documentos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires, esta situación fue denominada “el niño escucha leer al maestro”. Consideramos que la expresión “leer a través de” jerarquiza este acto y lo describe con mayor precisión.

Muchos docentes nos han confesado que, cuando leían cuentos en voz alta a sus alumnos, sentían que los que estaban trabajando eran ellos y que eso colocaba a los niños en una situación pasiva. Por esta razón, consideraban que esas situaciones no tenían mucha riqueza pedagógica.

Creemos que esos maestros no estaban comprendiendo el verdadero alcance de la situación. A través de su voz, sus alumnos pueden acceder al mundo de la cultura escrita desde muy temprano. De esta manera, la formación de los niños como lectores no se posterga: es posible desde el primer día de clase, incluido el nivel inicial.

Por otra parte, esta situación posibilita que vayan aprendiendo palabras y formas de decir propias de la escritura que impactarán positivamente en la elaboración de sus producciones escritas.

Ahora bien, cuando terminamos la lectura en voz alta, suele abrirse un espacio de intercambio , a menos que el docente no lo considere adecuado en virtud del impacto que el cuento puede haber producido.

Claudia Molinari, en su texto “Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes” , señala:

Tal como ocurre en el ámbito social, en ocasiones solo un silencio cómplice resulta suficiente para dar por terminado este momento de lectura. Sin decir palabra, todos guardan para sí el impacto íntimo del encuentro con el texto. En otras ocasiones —por decisión didáctica del maestro o a propuesta de los niños— al concluir el cuento se desarrolla un breve espacio de intercambio y discusión, a la manera en que lo hacen quienes intercambian ideas e impactos sobre una obra conocida por todos.

En: Textos en contexto N.º 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires: Lectura y Vida, 2002 .

En el mismo escrito, Molinari comenta que la tarea que se propone en los espacios de intercambio no debe consistir en volver a contar una y otra vez la historia escuchada, ni en repetir el argumento a través de preguntas “qué pasó primero… y después… y después…”, porque de esa manera se favorece la memorización, pero no la comprensión. Coincidimos plenamente con esa idea, porque el propósito central de estos espacios de intercambio consiste en generar la interacción entre lectores y textos para la construcción colectiva de sentido.

Queda claro que no se trata solo de un espacio para evaluar cuánto comprende cada uno ni cómo recuerda la historia, sino de posibilitar que los niños comiencen a formar parte de una verdadera comunidad en la que el sentido de los textos se construye colectiva y solidariamente. Los intelectuales saben muy bien que el disfrute de la lectura de un texto termina de completarse cuando lo comparten con otros.

Jean Hébrard, especialista en historia y sociología de la lectura, en respuesta a la pregunta de si puede enseñarse el placer de leer, plantea que el placer no se enseña —es muy personal y se experimenta o no—, pero lo que sí puede hacer la escuela es, además de dar libros a los niños, invitarlos a formar parte de una comunidad de lectores en la que el placer está dado por la palabra que se agrega al libro.

El espacio de intercambio entre lectores brinda la posibilidad de comentar impactos personales, compartir interpretaciones, buscar pistas en el texto que las justifiquen o que las pongan en duda, contemplar datos de las ilustraciones que puedan resultar significativos...

Veamos a continuación un registro de clase en una sala de niños de cinco años.

La maestra está terminando de leer “El gato con botas”. Los pequeños se encuentran sentados en semicírculo a su alrededor.

“ Continuaron su paseo y se encontraron con un majestuoso castillo. El gato sabía que su dueño era un ogro.

—He oído que tenéis el don de convertiros en cualquier animal que deseéis. ¿Es eso cierto?

—Pues claro, veréis cómo me convierto en león.

Y el ogro lo hizo. El pobre gato se asustó mucho, pero siguió adelante con su hábil plan.

—Ya veo que están en lo cierto. Pero seguro que no sois capaz de convertiros en un animal muy pequeño, como un ratón.

—¿Ah, no? Mirad esto.

El ogro cumplió su palabra y se convirtió en un ratón”.

La docente detiene la lectura, mira a los niños y les pregunta con expresión sorprendida:

—¿Para qué habrá hecho eso el gato? ¿Cuál será su plan?

A partir de la pregunta de su maestra, los niños comienzan a intercambiar ideas acerca de qué motivos pudo haber tenido el gato para proponer al ogro convertirse en ratón.

La interrupción de la lectura y la pregunta que se les formula habilita la creación de un espacio de intercambio entre lectores, propicia para que los niños infieran la intencionalidad del gato. Un buen lector de cuentos es aquel que puede “leer” las motivaciones de los personajes y, tal como vemos en esta situación, constituye un camino que puede transitarse desde muy temprano.

Ninguno de los niños de la sala estaba en condiciones de leer por sí mismos este cuento, pero sí pudieron hacerlo a través de la voz de su maestra. Está claro que a través de esa voz ellos pudieron conocer la historia y acceder a la manera en que está contada: utilizando los verbos de la segunda persona del singular como aparecen en los cuentos tradicionales: “no sois capaz”, e incluyendo un léxico propio del lenguaje escrito: “majestuoso castillo”.

Asimismo, la intervención docente apunta a que los pequeños construyan interpretaciones colectivas sobre los móviles que pueden tener las acciones en los textos literarios narrativos.

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