Ana María Kaufman - Lectura y escritura

Para que los niños progresen en la lectura por sí mismos, es necesario que se cumplan determinadas condiciones didácticas.

Por una parte, el texto debe estar acompañado siempre por un contexto que brindará el docente para que resulte previsible. Al principio proponemos situaciones en las que los niños deben identificar palabras o frases y el contexto puede consistir en imágenes que las acompañen o en objetos en las que están incluidas. En lo sucesivo, denominaremos contexto material a estas dos posibilidades.

En un comienzo, tiene más peso la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrá decir. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación y también toman en cuenta la longitud de las escrituras con el mismo fin. Finalmente, van logrando poco a poco leer independizándose de las imágenes y los soportes materiales.

En otras ocasiones, es el docente quien aporta información sobre lo que está escrito para que el niño pueda leer por sí mismo. Hablamos en este caso de un contexto verbal .

El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando leen apoyándose en estos contextos puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice, a partir de la información previa suministrada por el docente.

Otra condición didáctica a tomar en cuenta es que los niños dispongan de conocimientos que les permitan hacer anticipaciones pertinentes, evitando conducirlos a un descifrado infructuoso. Por ejemplo, si presentamos nombres de personajes para que ellos identifiquen, es importante que el docente les haya leído esos cuentos y que esos nombres sean familiares para ellos.

Volvamos a entrar a la sala de niños de cinco años y veamos ahora una situación en la que los pequeños leen por sí mismos.

La maestra ha leído a lo largo de las últimas dos semanas, además de “El gato con botas”, otros cuentos tradicionales: “Hansel y Gretel” y “Caperucita Roja”.

En esta ocasión propone a sus alumnos armar una galería con los personajes principales de los tres cuentos. Para ello, los organiza por parejas y a cada una le entrega el dibujo de dos personajes y las tarjetas con sus nombres para que identifiquen cuál corresponde a cada imagen. Las parejas discuten y van llegando a acuerdos para resolver la tarea.

Los nombres de los personajes seleccionados son los siguientes:

GATO CON BOTAS

OGRO

MARQUÉS DE CARABÁS

PRINCESA

REY

CAPERUCITA ROJA

LOBO FEROZ

ABUELITA

CAZADOR

HANSEL

GRETEL

BRUJA

PADRE

MADRASTRA

Acerquémonos a Amalia y Nazarena, que recibieron las imágenes de Caperucita Roja y el cazador, con los carteles correspondientes. Miran los dos nombres durante unos segundos.

Amalia( entusiasmada ): Mirá, Naza, ¡esta es la ca! La de Camila... ( Toma el cartel que dice CAZADOR ). Entonces dice “Caperucita”.

Nazarena:Sí, dice “Caperucita”... Caaa… Caaa…

A:Entonces este (CAZADOR) va acá ( lo coloca al lado de la imagen de la Caperucita Roja ) y el otro (CAPERUCITA ROJA) al lado del cazador.

La maestra se aproxima a la pareja y les pregunta:

—¿En qué se fijaron para poner este cartel (CAZADOR) al lado de Caperucita?

A:( Sonriendo ). Yo me di cuenta por la caaa ( señala la inicial ).

M:Y el otro cartelito, ¿con cuál empieza?

Las dos niñas se miran preocupadas.

N:( Señala CAPERUCITA ROJA). ¡Uh… también la caaa!

A:Entonces hay que cambiarlos. ( Coloca cada nombre debajo de la imagen correspondiente ).

M:A ver… En un cartel dice “cazador” y en el otro dice “Caperucita Roja”. ¿Están seguras de que ahora están bien puestos? ¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?

Ambas miran atentamente los carteles.

N:Mira, Amalia, Caperucita Roja tiene que terminar con “a”... Está bien así.

A :Sí… Y aquí (señala CAZADOR) no hay ninguna “i”... No puede decir Caperuciiiita.

El registro manifiesta qué estrategias ponen en juego estas niñas para leer los carteles. En una primera instancia, al descubrir que uno de los carteles comienza con una letra que identifican como la inicial de Camila —una compañerita de la sala cuyo nombre está en un afiche, al igual que los de los demás niños— deciden que allí dice “Caperucita”, sin prestar atención al resto de las letras. Luego, por descarte, colocan el que dice CAPERUCITA ROJA al lado de la imagen del cazador.

La intervención de la maestra “¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?” provoca un conflicto que genera una nueva exploración de otras letras, además de las iniciales, para decidir cuál es cuál. Es interesante el último comentario de Amalia: en este caso, el indicio para anticipar su lectura no consiste en la presencia de ciertas letras sino, también, en la ausencia de alguna: ella sabe que en uno de los carteles dice “Caperucita”, que esa palabra contiene una letra “i” y rechaza el cartel (CAZADOR) porque no la tiene.

Al finalizar, quedará armada la galería de personajes, y estas escrituras, acompañadas por las imágenes. Tal galería, colocada en una de las paredes del aula, servirá como fuente de información que los niños usarán en las situaciones de escritura por sí mismos.

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Las situaciones diseñadas van disminuyendo progresivamente los contextos materiales o verbales que el docente provee, a medida que se avanza en la unidad pedagógica. Veamos algunos ejemplos que corresponden a diferentes momentos de esa progresión.

En primer término, trabajamos con textos conocidos que los alumnos deben identificar, tal como mostramos en la situación con las tarjetas de nombres de los personajes de los cuentos. También se puede identificar partes de textos más extensos, cuando los niños conocen su forma y contenido. Por ejemplo, con una estrofa de una canción que los chicos conocen de memoria.

En una ocasión, una docente presentó a sus alumnos la primera estrofa de “La vaca estudiosa” de María Elena Walsh, que formaba parte de un cancionero que ellos solían cantar. Organizó el grupo en parejas y entregó una copia a cada una, aclarándoles que era el comienzo de “La vaca estudiosa”.

A fin de ilustrar brevemente lo que estamos comentando, mencionaremos algunas propuestas de lectura que realizó en esa oportunidad. Organizó el grupo en parejas, les leyó la estrofa completa y les preguntó qué creían que estaba escrito en el primer renglón. Después de hacer una puesta en común con las respuestas, les pidió que identificaran dónde estaba escrita la palabra “vaca”. Finalmente, solicitó que anticiparan qué decía en la última palabra de la estrofa.

HABÍA UNA VEZ UNA VACA

EN LA QUEBRADA DE HUMAHUACA.

COMO ERA MUY VIEJA, MUY VIEJA,

ESTABA SORDA DE UNA OREJA.

A medida que los niños avanzan en sus posibilidades lectoras, vamos disminuyendo el contexto que acompaña las escrituras. En la lectura de la primera estrofa de la canción, los niños conocían el contenido y la forma del texto: sabían qué decía y cómo estaba dicho. En la situación que comentaremos ahora, los alumnos conocen el contenido, pero no la forma del texto. Es decir, saben qué dice, pero no cómo está dicho.