Raúl Horacio Gómez - El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices

Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:

Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.

La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la expresión corporal, que comienzan en la obra de Von Lavan, Delsarte, Medau, Duncan, se afianzan en Europa y los Estados Unidos con el movimiento llamado corporeismo, y que alcanzan su plenitud en la década del 70 y el 80 (Vizuete, s/f), (Gómez, 2002), proponiendo la expresión corporal y gestual como centro de las practicas de enseñanza.

En la década del 90, comienza a manifestarse un discurso de legitimación que pone de relieve el elemento compensador, profiláctico y pedagógico que contienen los juegos motores (y mas confuso, los juegos de cualquier índole también) presentando a la Educación Física como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo, probablemente en el marco general del desarrollo de la escuela comprensiva en Estados Unidos y Europa, con sus repercusiones en Latinoamérica.

Actualmente pueden verse manifestaciones curriculares de estos movimientos y tensiones en los desarrollos curriculares vigentes en el espacio cultural Iberoamericano.

Desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano6.

La Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales7.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en la ciencia social, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

La situación actual

Las corrientes que acabamos de mencionar no constituyen casos reales que pueden encontrarse en estado puro, sino modelos que han prevalecido en la concepción epistemológica de la disciplina cuando uno considera el tipo de contenidos explicitados y que a menudo se superponen o yuxtaponen. Una de hipótesis de este trabajo, es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes efectuada por acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular.

Como lo expresa Pradillo (2007), en el siglo XIX, la Educación Física

…inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los currícula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia. La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física…

Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno la cuestión de la identidad de la Educación Física. Vale la pena aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que ,proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por lo tanto tal construcción está condicionada sociopolíticamente.

La Educación Física no tendría una identidad que hay que descubrir, sino una genealogía de construcción del campo que hay que recorrer para deconstruir y reconstruir sus sentidos posibles.

En esta perspectiva, como dicen los autores,

…las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos… (Bracht y Crisorio, 2003).

Asimismo y como hemos apuntado, surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX, durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica profesional en los que ejerce su tarea el profesor de Educación Física: los gimnasios, la escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el jardín maternal, campos todos ellos disimiles y con lógicas de funcionamiento e interacciones humanas muy distintas.

Como argumenta Crisorio (Bracht y Crisorio, 2003), en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un

…lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios…

La formación de profesores en Educación Física en la República Argentina se concreta actualmente en dos circuitos diferenciados: