Varios autores - Formar-se en Psicología

Tuve una experiencia hace poco en la que me pidieron evaluar ocho disertaciones de maestría que fueron reprobadas en el examen de candidatura, de cualificación, lo cual es muy raro por ser considerado un número muy alto. Entonces yo tuve que leer dos veces, examinar y evaluar qué pasaba, y descubrí una cosa: todos estos autores no sabían trabajar con el conocimiento, solo con la información, y así no hay condiciones para producir un texto en el que se pide conocimiento. El texto no era una narrativa discursiva en la que un párrafo tuviera relación con el otro; esas son cosas a las que tú les puedes invertir el orden sin que pase nada grave. Por otro lado, los textos fueron escritos sin crítica alguna sobre el origen, el valor de la información: si está en Google, en un artículo, en un libro, da lo mismo, parece que todo fuera válido. Además, no había un dominio total de la redacción, esto es muy importante. Yo leí una investigación hecha en Estados Unidos sobre la redacción de los estudiantes de universidad y allí se concluye que los estudiantes se comunican mal porque saben utilizar pocas conjunciones, como not withstandig , at o though . Aunque las investigaciones que yo revisé estaban hechas en inglés, noté que los estudiantes no sabían jugar con los diversos tiempos. El inglés no tiene flexión diferente para el subjuntivo y el indicativo, todo es igual en los verbos regulares, y eso yo lo percibí en estas disertaciones de maestría: se usan verbos imprecisos, para una acción se utilizan dos verbos auxiliares. Yo hice un estudio detenido, muy sistemático, y comprendí que si el individuo tiene problemas para elaborar y comprender el discurso narrativo, no va a estudiar bien, eso es prácticamente imposible.

J. O.: ¿Había, entonces, un problema con la estructura de la argumentación?

S. M.: Exacto. No había argumentación. Los argumentos eran autoritarios, del tipo “debe ser así”, “tiene que”, “es necesario”, pero no había argumentación, entonces estuve de acuerdo con la reprobación de los trabajos e identifiqué las razones. Un curso de grado tiene que ayudar al alumno a superar estas dificultades que vienen de la secundaria, pero la estructura de los cursos de grado hoy tiene dificultades para favorecer esa ayuda y hay que hacer algo ante esto.

Ahora bien, por otro lado, pasa algo similar con la investigación. La formación es débil, pues el alumno tiene la falsa idea de que investigar es aplicar herramientas y por eso reduce la cuestión a la aplicación de instrumentos. Eso no es lo más importante. Hay mucha ansiedad por escuchar sobre herramientas y la herramienta es una cosa tan secundaria, pues lo importante es hacer la arquitectura de la investigación, qué información necesito, por qué la necesito, qué voy a hacer con esa información asociada a aquella otra. Tú tienes que tener una arquitectura. Gregory Bateson escribió un texto hace treinta años en el que dice que la construcción de conocimiento demanda dos movimientos: uno deductivo y otro inductivo. 12El inductivo es la producción de datos empíricos y el deductivo es la construcción de conceptos y teorías, y tenemos que juntar los dos. Esto está en su libro Steps to an ecology of mind . Para mí, el curso de grado no es solo sobre cómo yo voy a organizar un conjunto de cursos; necesita tener retos, puntos de llegada que sean transformadores. Tú tienes conciencia de que llegar a este punto demanda una transformación, entonces vas a elegir lo que es posible dentro de las condiciones académicas, financieras, de tiempo, institucionales, legales, etcétera, para realizar esa transformación. Para mí, ese es el curso de grado. Entonces, qué es conocimiento, para mí el conocimiento es un conjunto de información que, al juntarla, puede explicar las relaciones de causalidad y las estructuras de funcionamiento del mundo. Entonces tú produces informaciones y eres capaz de integrarlas. Esa integración representa los fenómenos del mundo y tú tienes que trabajar para que esa representación sea precisa, cuanto más precisa mejor. Ahora, comprensión es dar sentido al conocimiento, sentido que favorece la dirección que el conocimiento va dar y favorece la instrumentalidad. En la comprensión, tú integras más que un conocimiento: tres, cuatro, diez ciencias distintas, de áreas distintas; pero el sentido abre tus ojos para que tú seas capaz de direccionar el conocimiento y aplicarlo en tal problema o en aquel otro, o no aplicarlo.

J. O.: Usted hizo ahora una diferenciación que me gustaría que aclarara. Me queda claro que la información es un insumo para poder llegar al conocimiento; el conocimiento es un conjunto de informaciones articuladas que dan cuenta de la realidad.

S. M.: Sí, tienes que articular muchas informaciones, no una. Haces diez mil experimentos. Estos diez mil los integras como un rompecabezas que crea una representación de la realidad, la representación que tú quieres que sea, pero tú dependes de muchas informaciones. Muchas veces tienes pocas y no son suficientes, entonces tienes que hacer inferencias para completar.

J. O.: Usted ahorita hizo una diferencia entre conocimientos y cogniciones.

S. M.: Bueno, cogniciones. Una parte de las cogniciones son conocimientos; otra parte, no. Qué son cogniciones: son las construcciones mentales que el individuo utiliza para apoyar, utilizar, instrumentalizar los conocimientos. Por ejemplo, el sistema de valores es una cognición, el sistema de creencias, el sistema de símbolos… Todo eso son cogniciones, pero el valor no es conocimiento. ¿Entiendes qué es valor? Un sistema de valores es una jerarquía de preferencia; esa estructura que jerarquiza te hace preferir la limonada al café. Entonces tú la tienes, tú articulas el conocimiento de café, limonada y demás bebidas y pones esos conocimientos en una estructura que tiene un impacto fuerte en tus decisiones. Si tú vas a decir esto o aquello, automatizas las decisiones. Entonces las cogniciones, por ejemplo, todo lo que estudió Bourdieu y la representación social que estudió Moscovici hacen parte de las cogniciones. Estas cogniciones, digamos, son los conocimientos que tenemos integrados a esas construcciones. Por ejemplo, los prejuicios feministas, raciales, de clase, son cogniciones porque muchos, incluso, son creencias falsas, que se tienen, pero son cogniciones porque la cognición es el concepto básico de la Gestalt , que es la forma en que el individuo crea a partir de informaciones que él tiene, de conocimientos que él tiene.

J. O.: Bien, usted venía diciendo entonces que le parecía que la formación de los psicólogos debería considerar, digamos, una estructura; que esa formación debería tener una serie de retos, de desafíos, a lo largo de la formación. Y usted decía que hay que pensar hacia dónde se quiere llevar a los estudiantes para saber entonces qué se les tiene que dar en cada uno de los cursos, en las aulas, para saber qué va a recibir el estudiante a lo largo de su formación. Le quería preguntar: en relación con su comprensión de la formación de los psicólogos –y decía usted que sentía que los estudiantes leían poco–, ¿cuál es su comprensión acerca de la manera en que los psicólogos se forman actualmente? ¿Qué piensa usted sobre cómo los psicólogos están siendo formados en la actualidad?

S. M.: Bueno, eso depende de las escuelas. Hay escuelas muy buenas y otras no tanto. Voy a hacer una generalización que no es buena. Para mí, los individuos, hoy en día, en el curso de grado, se quedan mucho en el nivel de la información, a veces del conocimiento, y no avanzan mucho en el nivel de la comprensión. ¿Por qué eso? Primero, porque los alumnos hoy valoran más la información. Hay una cosa, Johnny, muy importante, que para mí hace la diferencia: los alumnos hoy escuchan a un profesor o leen un texto esperando una respuesta definitiva, cuando lo que tienen que esperar no es una respuesta, sino un insumo, ¿sabes?, un input . El estudiante debe elaborar la respuesta. Entonces muchos dicen: “No me gustó el aula, la clase de tal profesor, porque habló y habló, pero no sé cómo aplicar todo lo que dijo”. Yo pienso que un profesor debe dar el insumo y que el estudiante tiene que elaborar la respuesta. El estudiante debe asumir la clase como una experiencia en la que se le ofrecen informaciones que él debe ser capaz de escuchar, comprender, reflexionar y criticar; hay que poner la información en duda, como un insumo. Parece que el estudiante no está esperando una oportunidad para pensar, reflexionar y criticar, sino que está esperando una respuesta ya dada, tal y como aparecería en Google, y con la misma facilidad. Para mí, de cara a la formación, esta es la amenaza más seria.