Rocío Rueda Ortiz - Economía social y solidaria en la educación superior - un espacio para la innovación (Tomo 2)

Ante la mega-crisis que vive la sociedad actual (social, política, ética, ambiental, económica), las personas se preguntan de nuevo por lo “humano”. Como escribiera el filósofo Max Scheler (2005), “en ninguna época han sido las opiniones sobre la esencia y el origen del hombre más inciertas, imprecisas y múltiples que en nuestro tiempo… al cabo de unos diez mil años de ‘historia’, es nuestra época la primera en que el hombre se ha hecho plena e íntegramente ‘problemático’, ya no sabe lo que es, pero sabe que no lo sabe” (p. 10).

La “humanidad”, que dio origen al reconocimiento del hombre por el hombre, está en riesgo en la sociedad híper-individualizada en la que vivimos. Solo cuando haya un cambio en la comprensión de nuestro lugar en este mundo, del sentido del ser que nos generó la sociedad del siglo xx, será posible un cambio de rumbo en el destino de la humanidad, (Finkielkraut, 1996)

Por ello, aflora nuevamente la pregunta por lo “humano”, por la ética, por la solidaridad; por las formas de hacer economía que garanticen una distribución justa de la riqueza que genera el trabajo humano; por tener una relación respetuosa con la naturaleza; por las organizaciones humanas que contribuyan a la cohesión social y al fortalecimiento de los sistemas democráticos. Como expresa Edgar Morín (2011),

Estamos en el momento crucial de una aventura loca que empezó hace ocho mil años, llena de crueldad y de grandeza, de apogeos y desastres, de servidumbres y emancipaciones, y que hoy arrastra a seis mil millones de seres humanos, ¿cómo no sentir que, en esta crisis y a causa de ella, se recrudece la formidable lucha entre las fuerzas de la muerte y de la vida? (p. 29)

Los contenidos del presente capítulo se inscriben en la perspectiva del humanismo radical (Burrell, 1979), pues centra su análisis en la importancia de la conciencia humana, apuesta por el retorno del humanismo en las ciencias sociales, económicas y administrativas, al tiempo que presenta alternativas para incorporar una educación “desde y para la solidaridad” en el sistema educativo colombiano.

Identificar las causas epistemológicas que ha generado el “olvido” o exclusión del estudio de la solidaridad humana, de las economías “alternativas”, entre ellas la economía social-solidaria y de la teoría de las organizaciones solidarias, contribuirá a entender el porqué de los contenidos que se enseñan en los programas académicos, especialmente en la educación superior, como la perspectiva que debería tener un currículo para la economía social-solidaria en las actuales circunstancias.

Este apartado se ha elaborado desde una perspectiva de la teoría fundamentada Strauss y Corbin (1998), que resulta apropiada para el análisis hermenéutico y para elaborar un marco histórico que permite establecer los principales acontecimientos que han rodeado las orientaciones académicas frente a la económica social-solidaria en Colombia. Se encuentra estructurado en cinco apartados; en el primero, se analiza la importancia de la educación, su desarrollo histórico y énfasis. El segundo, aborda la importancia de los valores humanistas y la solidaridad en la educación. El tercero, reflexiona sobre el debate epistemológico en las ciencias sociales y la solidaridad. El cuarto, analiza la educación solidaria en Colombia, su desarrollo histórico y las políticas trazadas hacia ella. El quinto segmento, sugiere una perspectiva de lo que podría ser un currículo para la economía social-solidaria en la sociedad colombiana, materializando “una educación desde y para la solidaridad”.

La importancia de la educación en la sociedad

La educación es uno de los problemas más difíciles que se ha propuesto la humanidad. El fundador de la sociología de la educación, Emilie Durkheim (1974), señala que este tipo de sociología es el mecanismo que tiene la sociedad para ejercer su influencia sobre el individuo, y que consiste justamente en la socialización metódica de la nueva generación. Es ante todo el medio por el cual la sociedad renueva permanentemente las condiciones de su propia existencia.

Todas las prácticas educativas parecen tener un elemento común, de carácter esencial: todas resultan de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente, con el fin de adaptarla al medio social en el que debe vivir. Al analizar las distintas definiciones de educación propuestas en su época, Durkheim (1966), rechaza la idea de que hay un tipo de educación ideal que vale para todos las personas y sociedades. Al respecto expresaba,

En las ciudades griegas y latinas la educación formaba al individuo para que se subordinara ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la sociedad. Hoy se esfuerza para hacer de él una personalidad autónoma. En Atenas se trataba de formar espíritus delicados, alertas, sutiles, enamorados de la mesura y de la armonía, capaces de gustar la belleza y las alegrías de la especulación pura; en Roma se quería ante todo que los niños se convirtieran en hombres de acción, apasionados por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a las letras y a las artes. En la edad media la educación era, por, sobre todo, cristiana; en el renacimiento toma un carácter más laico y literario; hoy tiende a ocupar en ella el lugar que antaño ocupaba el arte. (p. 9)

Como la educación se desarrolla en un contexto histórico, cultural y territorial, no tiene un fin único y permanente, este cambia con el grupo social, con el tiempo, con el tipo de sociedad. Así, en los siglos xviii y xix, con el incremento del expansionismo colonial, el surgimiento del Estado Nación, el nacionalismo, la primera y segunda revolución industrial, se necesitó de la expansión de los sistemas educativos a su servicio. La enseñanza de la historia y la geografía, por ejemplo, adquirieron una nueva función pedagógica tendiente a constituir el armazón de las ideas para ser un “buen ciudadano” y un “buen patriota”, en otras palabras, tendiente a fortalecer los Estados Nacionales y el patriotismo entre sus habitantes. La historia y la geografía se incluyeron como vehículos difusores de una imagen etno-céntrica y justificadora del nacionalismo y de la expansión colonial (Capel, 1989).

La enseñanza de la historia estuvo ligada a los propósitos ideológicos y políticos que se plantearon las elites dominantes. Se generalizó la enseñanza de una Historia cargada de fechas, símbolos, próceres y una fuerte dosis de memorismo. Sin embargo, hay que reconocer que la historia es una de las bases principales para configurar la conciencia política de una sociedad, de manera que su enseñanza influye en los conceptos y valores de la que se ha dado en llamar “memoria colectiva”. La funcionalidad de la enseñanza de la historia se encuentra no solo en la comprensión general del pasado y presente, sino también en la construcción simbólica del futuro de una comunidad.

El surgimiento del capitalismo estableció un modelo de educación acorde con la nueva sociedad, pues la expansión de los mercados también requirió facilitar la comunicación ante la diversidad de pueblos y lenguas; se instala así la enseñanza de un lenguaje oficial y obligatorio en los crecientes Estados nacionales. La enseñanza de un idioma contribuyó a la expansión de los mercados, facilitando la comunicación y el intercambio entre las personas.

El capitalismo le asignó a la educación un papel fundamentalmente económico y al servicio del aparato productivo. Al respecto, Rifkin (2011) menciona que en ningún lugar fueron mejor acogidos los nuevos principios racionalizadores de la moderna empresa comercial que en el sistema educativo público; formar trabajadores para la nueva empresa, paso a ser la misión central de la educación moderna: