Julia Fritz - Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht

Studien, die sich mit der Erfassung der Schülersicht beschäftigen, verfolgen verschiedene Ansätze und fokussieren jeweils unterschiedliche Merkmale von Unterricht. Diese reichen von sehr allgemeinen, eher unterrichtsübergreifenden, schulbezogenen Aspekten bis hin zu fachspezifischen Merkmalen und der Lehrperson.

Einen empirischen Zugang zur Sicht bzw. Wahrnehmung von SchülerInnen liefert die pädagogische Klimaforschung1, welche „die Schülerwahrnehmung als konstituierendes Merkmal des Unterrichts- und Schulklimas in das Zentrum ihrer Forschungstätigkeit“ (Lenske 2016:74) rückt. Dabei wird nach Schul-, Klassen- und Unterrichtsklima differenziert. Während mit dem Begriff „Schulklima“ alle subjektiv bedeutsamen Merkmale gemeint sind, „die sich auf die ganze Schule als Organisationseinheit beziehen“ (Eder 2002:215), geht es bei der Erforschung des Klassenklimas2 um Fragen, die „die sozialen Beziehungen zwischen Lehrern und Schüler/innen bzw. der Schüler/innen untereinander, die Erwartungen hinsichtlich Leistungen und Verhalten, die Art und Weise, wie Lehr-/Lernprozesse ablaufen“ (ebd.), betreffen. Der Begriff „Unterrichtsklima“ umfasst sowohl eine klassenspezifische als auch eine lehrer- und fachspezifische Komponente. Daraus ergibt sich bei der Erforschung eine Fokussierung auf die subjektiven Lernerfahrungen in einem bestimmten Fach, mit einer bestimmten Lehrkraft (bzw. aus allen Fächern mit allen Lehrkräften) im Kontext einer bestimmten Klasse (vgl. ebd.). Dabei stellen quantitative Forschungsdesigns, bei denen im Rahmen von standardisierten Fragebogenstudien die Unterrichtsqualität über einzelne oder mehrere wahrgenommene Unterrichtsmerkmale erfasst wird, die wohl häufigste Erhebungsform dar (vgl. Wagner 2008:6).

Im Folgenden werden die Ergebnisse zentraler allgemeinpädagogischer Untersuchungen, deren Erkenntnisinteresse sich auf die Erforschung von unterrichtsbezogenen Merkmalen aus Schülersicht richtet, zusammengetragen.

Die Frage, wie SchülerInnen ihren Unterricht wahrnehmen, ist untrennbar verbunden mit der Wahrnehmung ihrer Lehrkraft. In zahlreichen Forschungsarbeiten wird dieser Zusammenhang deutlich hervorgehoben1 (vgl. u.a. Lüdtke 1971; Hofer 1981; Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982; Haecker & Werres 1983; Petillon 1987; Apel 1997; Haselbeck 1999). Kein anderer Faktor scheint den Lernerfolg so nachhaltig zu beeinflussen wie die Lehrkraft (vgl. Hattie 2008). Entsprechend wenig überrascht es, dass Schule, Unterricht, Lerninhalte sowie die Beliebtheit eines Faches in erster Linie über die Lehrperson beurteilt werden und auch das Interesse an einem bestimmten Schulfach maßgeblich von der jeweiligen Lehrkraft abhängt. „[G]uter Unterricht [ist] oft gleichbedeutend mit einem als gut eingeschätzten Lehrer.“ (Bocka 2003:73)

In seiner Untersuchung zum Thema Schülerurteile über LehrerInnen und mögliche Langzeitwirkungen kann Stolz (1997:157) sogar einen „negativen Zusammenhang zwischen den Studienfächern der befragten Studierenden […] und dem Unterrichtsfach der beschriebenen Lehrpersonen“ nachweisen.2 Erleben die Studierenden eine in ihren Augen schlechte Lehrkraft, wählen sie vergleichsweise selten das entsprechende Studienfach. Alarmierend ist, dass am häufigsten Lehrpersonen fremdsprachlicher Fächer als negativ beschrieben werden (41 %). Bei den männlichen Befragten ist es sogar über die Hälfte (53 %) (vgl. ebd.). Insgesamt werden von den Studierenden überwiegend Lehrkräfte als negativ beschrieben, die sie im Alter zwischen 15 und 17 Jahren und damit in der gymnasialen Mittel- bzw. Oberstufe unterrichteten (vgl. ebd.: 153). Dies deckt sich mit den Ergebnissen der Studie von Czerwenka et al. (1990:133), die auf eine deutliche Verschlechterung der Beurteilungen im Verlauf der Jahrgangsstufen hinweisen.

Während äußere Faktoren wie Alter, Geschlecht oder Aussehen der Lehrkraft eine eher untergeordnete Rolle für die Lernenden spielen (vgl. Ditton 2002:267), nehmen Faktoren wie z.B. Fach- und Methodenkompetenz, Persönlichkeit, Unterrichtsstil sowie das Verhältnis zwischen Lehrperson und Lernenden großen Einfluss auf die Unterrichtswahrnehmung. In der Schulklimaforschung werden die o.g. Merkmale immer wieder unter den Wahrnehmungsdimensionen des Love theme und Mastery theme subsumiert:

In dieser Beurteilungsdimension [Love theme, Anm.d. Verf.] kommen Aspekte zum Ausdruck wie Wärme (Lehrkraft ist ‚menschlich‘, verständnisvoll, den Schülern zugeneigt), soziale Kompetenz (weiß, was in der Klasse und bei den Schülern vorgeht, kennt ihre Wünsche, Ängste, Befürchtungen) und Wunscherfüllung (nimmt Rücksicht auf Wünsche und Probleme der Schüler, ist flexibel). Als zweite Hauptdimension steht daneben das sog. ‚mastery theme‘, das die Aspekte des fachlichen Könnens, der Qualität des Unterrichts, der Disziplin sowie der Durchsetzungsfähigkeit der Lehrkraft beinhaltet. (ebd.)

Wenn sich Lernende über ihre Lehrkräfte äußern1, beziehen sie sich besonders häufig auf deren methodisch-didaktische Kompetenzen (vgl. u.a. Fichten 1993:133; König 2007:22). Dies mag nicht zuletzt in dem Zusammenhang zwischen der Kompetenz der Lehrperson und dem Lernerfolg der SchülerInnen begründet liegen. So ist empirisch belegt, dass neben allgemeinen fachunabhängigen Merkmalen vor allem die methodischen Kompetenzen von Lehrenden Einfluss auf die Lernentwicklung und Schülerleistungen nehmen:

Hierzu gehören eine interessante, klare, verständliche und vernetzte Präsentation neuer Inhalte und Konzepte, die Aktivierung des vorhandenen Vorwissens der Schüler, das Evozieren kognitiv anspruchsvoller Tätigkeiten, die Kultivierung eines diskursiven Unterrichtsstils, der Einsatz geeigneter Repräsentationsformen, die Förderung der Bewusstheit für das eigene Lernen sowie die Vermittlung von Strategien zur Strukturierung und Elaboration des Unterrichtsgegenstands. (Lipowski 2006:64)

Wie die Untersuchung von Czerwenka et al. (1990:126) deutlich macht, äußern sich Lernende über ihre Lehrkräfte oft in Form negativer Beschreibungen. Dabei ist die methodische Kompetenz eine der zentralen Kategorien, auf die die Befragten zur Beschreibung von schlechten Lehrkräften Bezug nehmen.

Auch wahrgenommener didaktischer Inkompetenz ist ein bedeutsamer Stellenwert in den Urteilen zuzuschreiben, d.h. ein Lehrer wird dann von Schülern als schlecht bezeichnet, wenn er ihnen aufgrund mangelnder Planungsfähigkeit, unzureichender Lernhilfen, unverständlicher Erklärungen und fehlender motivationaler Anreize die Bewältigung ihrer Aufgaben zu erschweren scheint, nach Schülermeinung also die Hauptaufgabe seiner beruflichen Tätigkeit verfehlt. (Stolz 1997:171)

Besonders negativ wird von Lernenden außerdem ein zu hohes Tempo im Unterricht und damit verbunden mangelnde Zeit für die Klärung von Verständnisschwierigkeiten beurteilt. Dem Wunsch, dass der zu behandelnde Stoff so lange erklärt und wiederholt wird, bis alle SchülerInnen ihn verstanden haben, steht oft ein wahrgenommener Zeitdruck entgegen, zu viele Themen in einem Schuljahr bewältigen zu müssen. Dies führt zu Frustration bei den Lernenden, da sie das Gefühl haben, ihre Schwierigkeiten würden nicht ernst genommen und die Bewältigung der Inhalte sei wichtiger als ihr Lernerfolg (vgl. Haselbeck 1999:110f.; Bocka 2003:138f.). SchülerInnen erwarten von Lehrpersonen, dass sie den Stoff, vor allem schwierige Sachverhalte, anschaulich und verständlich erklären (vgl. Kanders et al. 1996:63). So könne nicht nur Verständnisschwierigkeiten und Lernhindernissen vorgebeugt, sondern auch der Lernaufwand bei hohem Lernzuwachs gering gehalten werden (vgl. Haselbeck 1999:110). Vor allem für GymnasiastInnen scheint das pädagogische Engagement der Lehrkraft, d.h. wie diese sich für die Erreichung der Lern- und Lehrziele einsetzt und die Lernentwicklung unterstützt, von besonderer Wichtigkeit (vgl. König 2007:23). Sie beklagen häufiger das mangelnde pädagogische Engagement der Lehrkräfte und erleben bezüglich des Unterstützungsverhaltens von leistungsschwächeren Lernenden ein größeres Defizit als Lernende anderer Schulformen (vgl. ebd.: 24), weshalb sie sich dementsprechend mehr Geduld mit lernschwachen SchülerInnen wünschen (vgl. Apel 1997:136).