Julia Fritz - Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht

Während zwischen der Selbsteinschätzung der SchülerInnen und ihrem Gesamturteil über Schule ein signifikanter Zusammenhang besteht, lässt sich dieser zwischen der Selbsteinschätzung und dem Urteil über schulische Leistungsbewertung nicht ausmachen. Sowohl Lernende, die sich insgesamt als durchschnittlich einschätzen (63,1 %), als auch diejenigen, die ihre Schulleistungen als über- (23,2 %) oder unterdurchschnittlich (13,7 %) bewerten (vgl. Czerwenka et al. 1990:103), stehen den Modalitäten der schulischen Leistungsbewertung kritisch gegenüber (vgl. ebd.: 111). Als auffällig betonen die Autoren auch die signifikante Abhängigkeit zwischen Schulunzufriedenheit bzw. Freude an der Schule und dem Urteil über Zensuren. Lernende, die gerne zur Schule gehen, thematisieren Noten deutlich seltener (7,2 %) als unzufriedene SchülerInnen, von denen fast die Hälfte negativ gegenüber dem schulischen Zensuren- und Leistungsmessungssystem eingestellt ist. Gründe hierfür liegen u.a. in der Erwartung von Misserfolg sowie dem erzeugten Leistungsdruck (vgl. u.a. Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982; Haecker & Werres 1983; Czerwenka et al. 1990; Haselbeck 1999).

Der Wunsch oder Zwang, gute Noten – auch und vor allem im Hinblick auf ihre berufliche Zukunft – erreichen zu wollen bzw. müssen, wird als große Last empfunden, da sich mit ihnen auch soziale Anerkennung oder deren Ausbleiben verbinden. Die Rolle der Eltern kann diesen Druck noch verstärken (vgl. Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982:27f.; Bocka 2003:130). SchülerInnen erfahren Notengebung auch immer als eine Form der Bewertung ihrer Person, sodass sie auch Einfluss auf das Selbstbild und Selbstwertgefühl der Lernenden nehmen und deshalb Versagensangst auslösen kann. Besonders bedenklich erscheint dies vor dem Hintergrund, dass die Selbstzuschreibung der Noten im Widerspruch zu der Aussagekraft von Zensuren über die Lernenden als Personen mit ihren eigentlichen Fähigkeiten und menschlichen Qualitäten steht (vgl. Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982:25f.; Czerwenka et al. 1990:116f.).

Als negativ wird außerdem die empfundene Einschränkung der Freizeit genannt, die aus einem Übermaß an benötigter Lernzeit resultiere (vgl. Haselbeck 1999:132). Bocka (2003:130) spricht davon, dass die viele häusliche Lernarbeit – in Form von schriftlichen Hausaufgaben sowie die Vorbereitung auf Leistungskontrollen – sogar noch problematischer sei als die eigentliche Benotung. Auch die Häufigkeit, die Ankündigungs- und Durchführungspraxis, die Dauer sowie die Transparenz und Fairness der Leistungsüberprüfung werden angemahnt (vgl. Czerwenka et al. 1990:117; Bocka 2003:123). So äußern die SchülerInnen vielfältige Vorschläge zur Reduzierung des Noten- und Leistungsdrucks, die sich u.a. auf die Organisation und Terminierung von Arbeiten beziehen: maximal ein bis zwei Tests pro Woche, die zwei bis drei Wochen im Voraus bekannt gegeben werden sollten (vgl. Bocka 2003:123). Vermieden werden sollten aus Sicht der Lernenden auch Situationen, in denen durch die Leistungsüberprüfung, z.B. in Form mündlicher Tests oder öffentliche Notenbekanntgabe, Schamgefühle entstehen oder die Lernenden blamiert werden könnten (vgl. ebd.: 130).

Wenn Zensuren zu einer Art Tauschwert geraten oder ihrem eigentlichen Zweck enthoben werden, stößt dies auf Kritik bei SchülerInnen. Lernen diene demnach nicht mehr primär einem Wissens- oder Kompetenzzuwachs, sondern werde einzig auf das Erreichen einer guten Zensur reduziert, weshalb das Gelernte danach wieder vergessen werden könne (vgl. Czerwenka et al. 1990:116ff.). Auch dass Tests und Leistungskontrollen als Instrument der Disziplinierung und Verhaltenskorrektur eingesetzt werden, verstößt in den Augen der Lernenden gegen den intendierten Sinn schulischer Leistungsbewertung (vgl. Haselbeck 1999:335). Dennoch lassen sich in keiner der Studien Hinweise darauf finden, dass SchülerInnen eine komplette Abschaffung der Noten wünschen.

Die Schule wird von Jugendlichen als sozialer Raum erlebt, der das Treffen von Freunden und Kennenlernen neuer Menschen ermöglicht (vgl. u.a. Nölle 1995:115; Denner et al. 2002:52). Eine intakte und gut funktionierende Klassengemeinschaft stellt insofern für SchülerInnen1 einen sehr wichtigen Aspekt von Schule dar (vgl. Bocka 2003:132), der Einfluss auf das Lernen, die Schulleistung, das Verhalten und die Persönlichkeitsentwicklung nimmt (vgl. Grewe 2017:547). Obwohl einige der Studien zum Klassenklima aus Schülersicht bereits einige Jahre zurückliegen, zeichnen deren Ergebnisse ein überwiegend positives Bild bezüglich des Auskommens und sozialen Miteinanders von SchülerInnen (vgl. u.a. Kanders et al. 1996:66). In der Untersuchung von Haecker und Werres (1983:84f.) geben mehr als 80 % der Befragten an, sich immer oder oft mit anderen zu vertragen, Freude am Zusammensein mit den KlassenkameradInnen zu empfinden und sich nie oder sehr selten von diesen allein gelassen zu fühlen. Häufig werden Freunde und KlassenkameradInnen sogar als die wichtigsten Bezugspersonen genannt, die wesentlichen Einfluss auf das eigene Wohlergehen im schulischen Kontext nehmen. Werte wie Kompromissbereitschaft, Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit, Offenheit, Vertrauen, gegenseitige Achtung sowie ein partnerschaftlicher Umgang prägen das Verständnis einer funktionierenden Klassengemeinschaft (vgl. Haselbeck 1999:345).

Dennoch gibt es einen geringen Anteil an SchülerInnen (4 %), der dieses positive Urteil hinsichtlich des Zusammenhalts und der Hilfsbereitschaft nicht teilt und angibt, sich stets oder oft ausgeschlossen zu fühlen (vgl. Haecker & Werres 1983:86). Andere Studien sprechen sogar von 12,8 % der Lernenden, die über negative soziale Erfahrungen in der Schule berichten (vgl. Czerwenka et al. 1990:139). Diese beziehen sich zumeist auf Streit und Aggressionen (ebd.) sowie unfaires Verhalten, z.B. Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund des Aussehens, der Nationalität, einer bestimmten Gruppenzugehörigkeit oder wenn bei Fehlern gelacht wird. Aus einer solchen Außenseiterposition wieder herauszukommen empfinden die Betroffenen aufgrund fehlender Unterstützung als sehr schwer (vgl. Bocka 2003:132f.). Auch SchülerInnen, die als „zu gut“ oder „zu schlecht“ aus der Klassengemeinschaft herausstechen, erfahren häufig Stereotypisierungen und damit soziale Abwertung (vgl. Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982:48f). Dies führe zu einem Dilemma zwischen der sozialen Norm der Klassengemeinschaft einerseits und der schulisch vorgegebenen, formalen Konkurrenzstruktur andererseits. Der Wunsch, besser zu sein als die anderen, kollidiert mit dem Interesse an freundschaftlichen und kooperativen Beziehungen in der Klasse. Diese beiden Pole verlangen von den Lernenden ein ständiges Austarieren, um weder das Verhältnis zu MitschülerInnen zu gefährden noch im Vergleich der Leistungen zu unterliegen.

Für Schüler können sich vielfältige Probleme aus der Konkurrenzstruktur im Klassenverband ergeben: die Angst vor dem Unterliegen in der Konkurrenz mit den anderen Schülern; die Abhängigkeit des Selbstwertgefühls als Person und der eigenen beruflichen und sozialen Zukunftsperspektiven von der relativen Stellung in der Leistungshierarchie; der Verlust der sozialen Bezüge zu anderen Schülern, den Konkurrenzstrukturen mit sich bringen können etc. (Furtner-Kallmünzer & Sardei-Biermann 1982:43).

Besonders nachdenklich stimmen die Ergebnisse einiger Langzeitstudien, die die Entwicklung des Klassenklimas über mehrere Jahrgangsstufen hinweg untersuchen und zu dem Ergebnis kommen, dass die Lernenden mit zunehmendem Alter mehr Konkurrenz in der Klasse wahrnehmen. Da das Klima von deutschen SchülerInnen im internationalen Vergleich deutlich schlechter eingeschätzt wird, ist dies jedoch nicht ausschließlich entwicklungspsychologisch, sondern vor allem durch schulische Faktoren zu begründen (vgl. Grewe 2017:550f.).