Angélica Rojas Corés - Escolaridad y política en interculturalidad

Esto implica un cambio direccional en el punto de partida de la educación, en el que se toman realmente en cuenta las necesidades, intereses y demandas —todos diversos— de los pueblos, y que lleve a una reivindicación de los indígenas como sujetos sociales que tomen parte en las decisiones sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos.

Por lo que se ha visto hasta el momento, la interculturalidad se compone de tres dimensiones principales relacionadas entre sí. Éstas son:

• Dimensión política: Los fines de la educación intercultural se encaminan a cambiar las relaciones de los indígenas con el Estado. Pretende fortalecer las comunidades étnicas en diálogo con la nación, buscar espacios de participación. En este sentido se debe partir de las necesidades y exigencias políticas de los indígenas en relación con un fortalecimiento comunal. En tal punto la interculturalidad se vincula con los conceptos de etnicidad y de política.

• Dimensión cultural: Se busca una complementariedad de saberes y conocimientos de diferentes culturas en lugar de una sustitución. Esto es, contribuye a fortalecer las culturas locales, diferenciándolas y al mismo tiempo relacionándolas con otras externas, sin verlas como mundos aparte ni estáticos. Se quiere lograr un diálogo entre culturas.

• Dimensión pedagógica: Al tener fines políticos se deben tomar en cuenta los intereses que en este sentido tienen los actores para construir la propuesta pedagógica. Esto, junto con la relación entre contenidos culturales, sienta una base para poder elaborar una pedagogía que tenga que ver con la construcción de significados más que con la transmisión de contenidos. Por lo que es necesario considerar tanto el acervo de experiencias en lo referente a la relación étnica, como los mundos de vida y las expectativas a futuro en cuanto a la posición de los indígenas dentro de la sociedad nacional. Es sobre todo en esta dimensión donde la interculturalidad tiene que ver con la socialización y la escolaridad.

Los elementos de esta nueva corriente de pensamiento en torno a la educación intercultural expuestos hasta el momento permitirán ubicar analíticamente el centro educativo Tatutsi Maxakwaxi dentro de esta nueva modalidad educativa. Para lograr este objetivo, en los siguientes capítulos se desarrollará la práctica concreta de un proceso educativo que es posible pensar como intercultural desde sus puntos de partida: originado y desarrollado principalmente por huicholes, creado a partir de sus intereses, necesidades y expectativas, y en el que se pretende reforzar la cultura huichola al tomar de otras culturas los elementos que le sirvan para fortalecerse.

El concepto de política de Hanna Arendt permitirá analizar el proceso educativo de la secundaria a la luz de los fines de la educación intercultural. Permitirá observar cómo se va forjando desde la práctica escolar, a partir de la pluralidad de los sujetos mismos, su práctica y palabra en relación con la trama de relaciones e intereses, el camino hacia un nivel más amplio de reivindicaciones étnicas.

Alumnas del centro educativo Tatutsi Maxakwaxi, secundaria que los propios huicholes crearon de acuerdo con sus intereses.

La conformación multiétnica de los países de América Latina los ha llevado a implementar políticas respecto de la relación indígenas-Estado, a partir de la consolidación de los Estados-nación hasta la fecha. En este caminar, la concepción de la relación étnica ha girado de un indigenismo que pretende fusionar las culturas para lograr el desarrollo y la modernidad, desde preceptos populistas, hasta un reclamo del reconocimiento de la pluralidad y respeto a las culturas, motivado por movimientos indios y legislaciones internacionales que obligan al Estado a sumarse al discurso de la indianidad (Gross, 1997; Favre, 1998; Bastos, 1996).

En México, a partir de la Revolución se considera al indio un problema para lograr la consolidación de la nación. La política indigenista se desplazó sobre el fondo de la reforma agraria y la educación escolarizada tomó un lugar privilegiado en su implementación.

A lo largo de la historia del México independiente la educación indígena ha sido guiada desde el Estado y basada en diferentes concepciones de la relación étnica. Éstas se pueden identificar en al menos tres corrientes de pensamiento: la incorporación cultural, la integración socioeconómica y posteriormente el reconocimiento de la pluralidad cultural, étnica y lingüística.

La escolarización ha sido un instrumento central para llevar a cabo, en la práctica, las diferentes políticas estatales, aunque su función, ámbito de acción y planes de desarrollo varían de acuerdo con las diferentes concepciones respecto de la relación indígenas-Estado. En general, la escolaridad ha constituido un mecanismo de control social que difunde la visión de la sociedad mayoritaria de acuerdo con los intereses del Estado. Según De la Peña (1995), en la ideología del indigenismo los indígenas carecían de estatus político y su única representación era en tanto ciudadanos individuales. La creación de este tipo de ciudadanía constituye el telón de fondo de las políticas de educación indígena. Fue en los años ochenta cuando líderes indígenas impulsaron con mayor fuerza un discurso de reivindicación política y de valorización cultural, esto es, de ciudadanía étnica.

A partir de la Revolución, los indígenas fueron reconocidos por sus diferencias culturales y no sólo socioeconómicas, como sucedía anteriormente, cuando además se pretendía negar su existencia. Alrededor del año 1830 se propuso en el Congreso el destierro de la palabra indio del uso público, como si ya no existieran, pero lo más que se logró fue que en ese tiempo se les hiciera referencia como los “llamados indios”.

En lo que se refiere al problema educativo la concepción de los educadores revolucionarios diferirá de los ideólogos inmediatamente anteriores —incluso de críticos de la dictadura de Andrés Molina Enríquez y Francisco Bulnes— en cuanto a que el indio se define en términos negativos (carente de riqueza, educación y derechos: un ser redimible) sino que se reconoce en él aportaciones positivas —reales y potenciales— al orden social traído por la Revolución Mexicana (De la Peña, 1987: 308).

En ese cambio, Manuel Gamio tiene un papel importante. En 1917 funda, dentro de la Secretaría de Agricultura y Fomento, la Dirección de Estudios Arqueológicos y Etnográficos, que tiempo después sería la Dirección de Antropología. Desde esta dependencia se originó un programa de estudio antropológico multidisciplinario sobre los factores socioculturales de las diferentes regiones indígenas, con el fin de conocer sus especificidades culturales. Se buscaba seleccionar los valores “positivos” en función de su ciudadanía nacional —referidos a una dimensión estética—, que habrían de conservar; y los valores “negativos”, que habrían de ser eliminados, ya que obstruían la incorporación de estos pueblos a la sociedad nacional. El mismo Gamio propuso diseñar la legislación tomando en cuenta los intereses de todos: “el México mestizo y el indígena debían reconocerse y aceptarse como no excluyentes” (Bertely, 1998b: 2).

Gamio abrió el camino para reconocer los mismos derechos a los indígenas y al resto de la población, por lo que correspondía al Estado incorporar a aquéllos a la sociedad nacional. Así comenzó a perfilarse la política indigenista que “concebía la incorporación como un proceso para hacer un solo mundo de dos totalmente diferentes, lo que significaba la absorción de una cultura por otra, enterrando los valores del grupo incorporado” (Calvo y Donnadieu, 1992: 11).