Angélica Rojas Corés - Escolaridad y política en interculturalidad

Bajo la nueva concepción intercultural, la escolarización no es el medio para imponer la innovación cultural, ni para la difusión de la “cultura nacional” que logre una homogeneización del país y acabe con el “problema del indio”, o un enfrentamiento entre culturas: la “propia” y la “ajena”.

Los poderes económicos, políticos y sociales y por ende culturales no pueden continuar operando con una estrategia de difusión —en el sentido estricto del término— porque el surgimiento de múltiples procesos de identidad entre los pueblos llamados “originarios”, y de los países que los alojan, están impulsando un proceso contrario —la diversificación— que requiere relaciones interculturales horizontales ante las cuales la idea de la difusión deberá sustituirse por la de intercambio y vinculación (Vera, 1997: 17).

Por esto la educación intercultural debe aplicarse a todos los niveles y modalidades y no sólo ser una educación “especial” para los pueblos indígenas, y de esta manera poder lograr un intercambio que impulse el cambio en la relación étnica y propicie así un pluralismo incluyente.

La ahora llamada educación intercultural no es una tesis acabada; actualmente constituye un reto que se va enriqueciendo con planteamientos exploratorios. Respecto de las diferencias culturales, la educación intercultural se basa en una concepción interactiva de la cultura que rompe con la dicotomía que se planteaba en la educación bicultural (Gigante, 1995a; Bertely, 1998a).

Enrique Hamel, María Bertely y Arturo Ruiz, en entrevistas realizadas por Educación 2000 (Hernández, 1995), señalan que el término “biculturalidad” es difuso, ya que hoy en día no se pueden distinguir claras fronteras entre culturas, y también es confuso, ya que es difícil que el individuo pueda participar realmente en dos culturas, entendidas éstas como entes separados. Además, la biculturalidad es practicada en una relación de cultura dominante contra cultura dominada.

Elba Gigante (1995a) apunta algunas limitaciones de la educación bicultural que parten de la concepción de cultura y van hasta el tratamiento pedagógico y la conceptualización de las categorías que sustentan el modelo. En la perspectiva bicultural, los contenidos de la cultura local son un agregado en el diseño curricular, en el que se relacionan de una manera excluyente, lo que propicia conflictos entre “lo propio” y “lo ajeno”. A la lengua y a la cultura se les asigna un papel emblemático que sustituye su potencial pedagógico, y se les relaciona con la etnia, otorgándoles cualidades exclusivas y esencialistas; existe un énfasis ideológico vinculado con el relativismo cultural y la teoría del colonialismo interno.

La educación intercultural busca la complementariedad entre los saberes y conocimientos locales, regionales, nacionales y universales, articulando lengua, cultura y etnicidad. De esta manera, la relación de culturas se encuentra en términos de intercambio y no de confrontación ni exclusión. Implica una reflexión mediante un diálogo cultural que haga posible la complementariedad.

En este enfoque de educación se enfatiza el papel de la interacción social y la comunicación en el proceso educativo. Ana Teresa Martínez (1996) propone que se debe superar el falso dilema del universalismo y el particularismo culturales y enfocarse en las relaciones entre los diferentes actores, la forma como éstas se desarrollan: de qué manera se rigen y cómo se entrelazan los juegos de poder. Así, se presenta la oportunidad de establecer un suelo de legitimidad común que permita el intercambio.

La educación intercultural implica además una pedagogía que cree los espacios para una construcción de conocimientos en lugar de la transferencia e interiorización de información, en la que los alumnos puedan experimentar más que memorizar, y así lograr o crear significados en función de sus necesidades de aprendizaje (Rockwell, 1997; Sepúlveda, 1996; Speiser, 1996).

Al referirse la educación intercultural a la construcción de significados más que a la transferencia de informaciones culturales, se sientan las bases para negociar y revalorar significados sin que esto produzca un contraste entre diferentes mundos de vida. “Desde esta perspectiva las tradiciones culturales respectivas no son un obstáculo para la comunicación intercultural, pues más bien la constituyen” (Sepúlveda, 1996: 99).

Existe un elemento que es importante tomar en cuenta al hablar de significados y construcción de conocimientos, me refiero al acervo de conocimientos y experiencias previas con que cuentan los alumnos. Los diferentes grupos indígenas en México a lo largo de la historia han tenido relaciones con diversos proyectos de la cultura dominante. María Bertely (1992) muestra, en el caso de los indígenas zapotecos de la Sierra Norte de Oaxaca, cómo en esta relación que se ha dado desde la época prehispánica hasta nuestros días, se pueden ubicar estrategias de defensa y adaptación que mantienen cierto grado de continuidad a lo largo de la historia.

Esta “habilidad intercultural sedimentada” se distingue por la creación y construcción de respuestas en la relación cultural según las situaciones presentes en cada momento histórico, entre las cuales señala: la dispersión geográfica, el engaño, la simulación, el ocultamiento, la pertenencia comunitaria, actitudes de desconfianza y oposición, el aprendizaje restringido de la lengua española y el predominio de medios de aprendizaje informales en detrimento de los formales y escolarizados; relaciones conflictivas entre lo viejo y lo nuevo y, más tarde, la escuela.

La escuela aparece como estrategia intercultural de defensa, ya que es considerada por los zapotecos como un medio para superar las desventajas en la interacción con la sociedad mayoritaria y evitar el sufrimiento. Las diferentes respuestas interculturales, al tener cierto grado de continuidad, se van acumulando y transmitiendo en la educación familiar e intervienen en las expectativas y el aprovechamiento escolar.

Bertely (1998a) señala cómo los hijos de familias zapotecas que migraron a la ciudad de México renuevan y difunden sus referentes étnicos en la ciudad e inventan una tradición que les permite desenvolverse en la sociedad mayoritaria. La escolarización, el uso del castellano escrito y la profesionalización intervienen en este proceso e influyen en el fortalecimiento de los vínculos económicos y políticos de estos jóvenes con su comunidad de origen.

Al entrar a la escuela, los maestros y alumnos llegan con concepciones y significados previos respecto de la relación intercultural, que influyen como punto de partida para la modificación y creación de significados y la construcción del conocimiento. Pero también la interacción escolar y el sentido que se le otorgue a ésta juegan un papel importante en este proceso.

Estas estrategias interculturales surgen por una situación de dominación que la ahora llamada educación intercultural pretende superar a través del diálogo cultural y una pedagogía que propicie la significación y la construcción; procesos encaminados a buscar un cambio de la relación étnica, a la aplicación de un pluralismo incluyente que propicie relaciones más simétricas. Por esto es necesario tomar en cuenta la dimensión política, como nos lo hace ver Jorge Gashé (1996), quien señala que la interculturalidad se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores que se ubican detrás de las apariencias culturales. Es la articulación de las técnicas y los saberes locales con los conocimientos científicos producidos en las sociedades industriales, según un marco teórico rector establecido de acuerdo con los objetivos y necesidades de los indígenas en relación con la interacción étnica, lo que justifica los contenidos culturales e interculturales. Es decir, los contenidos culturales derivan de los objetivos políticos.