Angélica Rojas Corés - Escolaridad y política en interculturalidad

La educación bilingüe-bicultural plantea tomar en cuenta la cultura y lengua locales; sin embargo, éstas siguen encontrándose subordinadas a la cultura y la lengua de la sociedad mayoritaria. Los objetivos y los contenidos de las escuelas indígenas son guiados por los programas nacionales y, en algunos casos, se limitan a traducirlos a lenguas indígenas (Vieyra, 1996). En la llamada educación bicultural:

No existe un espacio oficial de trabajo escolarizado que considere como fuente de conocimiento las formas de vida de la comunidad, los saberes en los diferentes sectores de la población, los ciclos de cultivo, la medición del tiempo con procedimientos propios, el conocimiento de los fenómenos naturales, las historias y mitos que explican el origen del pueblo y del universo, el conocimiento de las plantas y la medicina, el análisis de los problemas políticos y agrarios, el estudio de la tecnología propia (Aldaz, 1995: 8).

En comunidades donde los indígenas pueden elegir entre enviar a sus hijos a una escuela bilingüe-bicultural y a otra que no lleva ese sistema educativo, en general, prefieren enviarlos a éstas últimas. Basan esa decisión en que en las escuelas no bilingües los alumnos aprenden más español y los maestros están mejor preparados. Existe desconocimiento de parte de las comunidades y entre los mismos maestros sobre lo que es la educación bilingüe-bicultural. En la práctica se desarrolla una educación ajena al contexto del que forma parte, que no responde a las expectativas de la comunidad y ayuda a mantener los mecanismos de subordinación política, económica y cultural (Cervantes, 1979; Coronado, 1984; Ortiz, 1984; Guzmán, 1991; Cisneros, 1990).

Al analizar la historia de la educación indígena se hace evidente la falta de voluntad política para hacer efectiva la pretensión de valorar la cultura indígena. Este aparente objetivo parece ser tomado, más bien, como un mecanismo para hacer posible la aculturación. Se plantea que si en la educación formal los indígenas parten de su cultura para aprender la “cultura nacional”, ésta es más asimilable.

Por otro lado, en este intento de valorar su cultura, se olvidan de valorarlos como sujetos; las decisiones y la planeación de la educación indígena se define desde el Estado de acuerdo con los intereses de éste.

El surgimiento de movimientos indios junto con diferentes acontecimientos, legislaciones internacionales 6y nuevos focos rojos (la democracia participativa, la descentralización, los derechos humanos y el desarrollo autosustentable) incitan a los diferentes países a cambiar su política indigenista (Gross, 1997; Favre, 1998; Bastos, 1996). Desde 1991, países como Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Perú reformulan artículos de su constitución política sobre los pueblos indígenas, su cultura, territorio y educación (Gigante, 1995b).

En México se presentan cambios en la Constitución y en las leyes educativas encaminados al reconocimiento de la diversidad dentro del país y el respeto a los derechos indígenas. Este discurso de pluralidad se encuentra plasmado legislativamente en el Convenio 169 de la OIT y en las modificaciones al artículo cuarto constitucional (posteriormente se plasmó en el artículo segundo), en la Ley General de Educación publicada en 1993. Se encuentra también como política educativa en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992.

El Convenio Internacional 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales fue ratificado por el senado y el presidente de México en 1990. En él se establece que el gobierno debe respetar el derecho de que los pueblos indígenas desarrollen sus propias instituciones educativas, mientras éstas cumplan con los requerimientos mínimos establecidos por la autoridad competente.

En la Ley de Educación Indígena(1993) no se establece plenamente este derecho, sin embargo, es un adelanto que reconozca la importancia de valorar las tradiciones y culturas del país a la par de fomentar el aprecio a la historia, símbolos e instituciones nacionales.

En el Informe de Labores 1997-1998 de la SEP se señala lo siguiente:

Para atender adecuadamente los propósitos que se persiguen con la educación indígena, a partir de 1996 se ha ido conformando un modelo de educación intercultural bilingüe para niñas y niños de las diferentes etnias del país, cuyo punto de partida es el currículo nacional de la educación básica, pero que tiene características especiales que se derivan justamente del carácter intercultural de esta enseñanza. 7

El reconocimiento de la diversidad a nivel legislativo representó en su momento un gran avance para la educación indígena; pareció haber movido el discurso oficial hacia el indianismo. 8Sin embargo, entre el dicho y el hecho sigue habiendo un gran trecho. En la práctica parece que no ha habido cambios sustantivos. Finalmente, no hay un reconocimiento de los indios como sujetos en su propio proceso educativo.

No obstante las diferentes políticas educativas y los avances teóricos y legislativos, en la práctica cotidiana de las escuelas de las comunidades indígenas, las aplicaciones propuestas no han dado los resultados esperados. Según Ludka de Gortari (1999: 8), la educación intercultural como teoría difiere de la realidad escolar debido a “la dificultad del manejo diferenciado de las lenguas aunada a la alta movilidad geográfica del personal docente y, en algunos casos, a la falta de claridad respecto de los objetivos de la educación bilingüe e intercultural”.

Lo cierto es que los indígenas siguen viviendo en condiciones de extrema pobreza y el factor económico es una de las razones por las que los alumnos no asisten o desertan de la escuela. En estos grupos se concentran 26% de los analfabetas del país y las tasas de repetición y deserción son muy altas: sólo egresan de primaria 35% de los alumnos que inician sus estudios. Además, en las escuelas existe una alta población de alumnos extraedad (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000).

Las escuelas para indígenas se caracterizan por grandes deficiencias e irregularidades en el servicio educativo, como infraestructura y material didáctico insuficiente, y deficiente capacitación y formación de maestros, quienes en muchos casos deben atender grupos multigrado. Además, las adaptaciones curriculares son inconsistentes con la situación y necesidades de las comunidades indígenas.

Las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no sólo a la irregularidad y limitaciones de los servicios, sino también a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado, que se origina en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias, el esquema genérico de la escuela urbana como formación básica del servicio educativo (De Gortari, 1999: 76).

El levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en 1994 volvió la mirada del gobierno y la sociedad civil hacia la situación indígena más allá del nivel legislativo. El EZLN se ha pronunciado por modificar la relación entre los pueblos indígenas, la sociedad y el Estado. En las “Propuestas conjuntas que el Gobierno Federal y el EZLN se comprometieron a enviar a las Instancias de debate y decisión nacional”, lo referente a la educación se encuentra en el marco de la autonomía y libre determinación reclamado por lo pueblos indios.

En las demandas plasmadas en estos documentos que retoman como principal referencia el Convenio 169 de la OIT, se manifiesta el reclamo de una educación gratuita y de calidad, abatir el analfabetismo y contar con maestros capacitados, y se propone la incorporación de las diversas prácticas culturales en los programas y planes de estudio, en cuya elaboración los indígenas deben tener una participación activa. En este sentido el reclamo educativo no se restringe a los grupos indígenas: