Alberto León Gutiérrez Tamayo - Tejer redes para la apropiación social de conocimiento

Así, el séptimo anillo es la exploración social, porque se aprende de los semejantes tanto activa como pasivamente. No solamente lo hacen los humanos, sino muchas especies de animales. Los pares están explorando el mundo por y para los demás. En este orden, el octavo anillo es el procesamiento de signos como procesamiento de lo representado. Se puede pensar con palabras y establecer relaciones entre palabras, como cuando se verbaliza o cuando se escribe en cualquier notación. Por su parte, el noveno nivel es la acumulación cultural, que –como ya se había dicho– se compone de saberes individuales y comunes. Es una pila dentro de la pila y está compuesta no solamente de palabras, sino de acciones y secuencias de acciones trazables y reproducibles.

Finalmente, en el décimo lugar, está la ciencia, que, básicamente, es una manera de coordinar armoniosamente razonamientos, o pensamientos abstractos y experiencias. A eso se llama método. Esta palabra es, en su origen, de la vida diaria en la sociedad griega, que significaba “hacer cada cosa siguiendo un camino”, a partir de la palabra odos (camino, vía). Método quiere decir seguir el camino que se sabe que conduce al resultado esperado (como cátodo, en química y teoría de la electricidad, que significa camino que baja).

Para algunos, la teoría integrada del conocimiento puede tener la forma de las muñecas rusas llamadas matrioskas, que se guardan una dentro de otra. El mapa de conocimiento integrado tiene la misma característica porque cada nivel o anillo, desde el más interno, que es el movimiento sin recurrir a la memoria, hasta el más externo, que es la ciencia, se dispone dentro del que le sigue. Ahora bien, no solamente el conocimiento es importante para la acción, pues las emociones también son fundamentales para los individuos y las sociedades.

Aunque no hayan sido concebidas en nuestra tradición como representaciones ni como conocimientos, en la vida humana las emociones son equivalentes, puesto que son disposiciones para la acción y tienen orientación hacia un objeto. La índole cognoscitiva o no de las emociones es debatida en el presente con gran intensidad y con multiplicidad de argumentos. La razón del debate es un movimiento contemporáneo que se opone a la exclusión, desde la época griega, de las emociones como componentes importantes de la vida humana.

Es imposible, aquí, reconsiderar todos los detalles de esta discusión fundamental, pero se toma partido por su recuperación como componente importante de la vida individual y social, así como por la necesidad de elaborar una teoría educativa sobre ella y sobre las formas de su modulación armonizada con los conocimientos lógicos. Para que exista una comunidad, tiene que haber emociones compartidas. El ejemplo tal vez más cercano (aunque cada día se vuelve más peligroso) es ser hincha de un equipo deportivo, pero desde ahí se encuentran muchos niveles pueden llegar hasta lo que se ha llamado “patriotismo”. Precisamente, las hinchadas de equipos y su presencia en los partidos más significativos en una localidad muestran de qué manera las emociones pueden llegar a tener funciones positivas y negativas: pueden servir para matar, porque los hinchas pueden agredir a alguien del bando contrario por el solo hecho de no compartir sus emociones; pero también pueden tener un sentido positivo, como el que se manifiesta en los jugadores de un equipo, que son capaces de hacerse romper la piel por algo que es simbólico, como una línea de meta con umbral (una portería o algo semejante).

Ese esfuerzo implica coordinar vigorosamente acciones, sin necesidad de agredir a nadie, pues este es un elemento accesorio que ha llegado, en la actualidad, a ser a veces el protagonista equivocado de un episodio temporal de ejercicio deportivo. No basta con saber si un enunciado es verdadero, pues tiene que ser importante para alguien y, por eso, las emociones complementan lo que se hace con los conocimientos en las sociedades y en la vida de los individuos.

Para finalizar, se retoma lo que significa la apropiación social de conocimiento, porque esta no tiene un solo sentido: no es solamente la apropiación social de la ciencia, sino de las diferentes formas de conocimiento. Las sociedades, por sí mismas, no tienen cuerpos ni cerebros, y son los cuerpos y cerebros de los individuos los que desarrollan sus procesos de conocimiento, así como los depósitos comunales de conocimientos que, además de estar en los individuos, están en los objetos exosomáticos de soporte, como muros, bibliotecas, discos duros y redes.

Pero, así como un equipo de fútbol no se compone de un solo jugador con cerebro, sino de once cerebros que están simultáneamente en la cancha y tienen que coordinarse tan maravillosamente como uno muy afinado, desde las sociedades humanas de todas las tallas y dimensiones hasta la comunidad global necesitan armonizarse cognoscitiva y emocionalmente para que haya vida buena, buenos barrios, buenas ciudades y buenos países. Se tiene que funcionar integrada y armónicamente, y eso solo se puede hacer con apropiación colectiva del conocimiento y la emoción. Si se tienen conocimientos sin emociones no van a importar, pues no habrá sentido; y si se tienen solamente emociones sin conocimiento no habrá claves para com-ponerse o ponerse en un orden que sea efectivo. Se requiere la convergencia de sentimientos compartidos, al igual que de conocimientos comprendidos y compartidos.

Las familias, los vecindarios y las escuelas son muy importantes para reproducir tanto las emociones como los conocimientos. Sobre todo, porque la fábrica de emociones logra su máxima eficiencia muy temprano en la vida de los individuos y después es muy difícil educar en ellas. Entonces, las comunidades humanas tienen que aprender a transmitir los sentimientos y las emociones desde la más temprana infancia o, de lo contrario, no van a tenerse sociedades articuladas y armoniosas, pero sí cada vez más dificultades para aplicar los conocimientos y las formas de conocimiento que pueden ayudar a solucionar problemas presentes y futuros.

1. Profesor e investigador del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, Colombia. Filósofo por la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia; magíster y doctor en filosofía por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Italia. Correo electrónico: jorge.mejia1@udea.edu.co.

2. Michael Polanyi, Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (London: Routledge, 1962).

3. Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista (Madrid: Tecnos, 1972).

4. Ibid.

5. Hay una historia, relacionada con la bomba atómica, que algunos califican como una leyenda urbana y otros como una narración verídica. Ver: Robert Serber, The Los Alamos Primer (California: University of California Press, 1992).

6. Otto Neurath, “Unified Science as Encyclopedic Integration”, en Foundations of the Unity of Science, eds. Otto Neurath, Rudolph Carnap y Charles Morris (Chicago: University of Chicago Press, 1955).

7. Ejemplo tomado de: Carl Sagan, Cosmos: La persistencia de la memoria. Cap. XI (Barcelona: Planeta, 1998).

8. Cfr. “Epistemología sin sujeto cognoscente”. En Popper, Conocimiento objetivo.

9. Esta es una variación de lo que propone Carl Sagan en el episodio xi de la serie Cosmos, “La persistencia de la memoria”, tanto en la versión cinematográfica como en el libro.

10. Dice Borges, en La biblioteca de Babel: “El universo, que algunos llaman LA BIBLIOTECA”.

11. Literalmente quiere decir en griego “todas las cosas”.

12. Campbell, “Evolutionary Epistemology”.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.