Giovanna Valenti Nigrini - Nueva cultura educativa

Por otra parte, con criterios geográficos de proximidad entre las escuelas se propuso reorganizar las zonas escolares que corresponden a la supervisión escolar en regiones educativas, y se planteó construir un Centro de Desarrollo Educativo (cede) por cada región: instalaciones que permitan que la estructura intermedia cuente con oficinas y se compartan espacios entre equipos de supervisión de distintos subsistemas y niveles educativos, autoridades educativas estatales, directores, docentes y padres de familia, y en las que, se espera, se practiquen los conocimientos profundizados en el diplomado.

Asimismo, a pesar de ser una propuesta impulsada desde la federación, se otorga flexibilidad a las autoridades estatales para que, a partir de lineamientos propuestos por los equipos de la seb-sep y la Flacso México, decidan la pertinencia o no de la adopción del Fogise, y doten de contenido a la propuesta para que ésta se adapte a sus condiciones y necesidades particulares.

En consecuencia, como un paso que debe ser complementado con otros proyectos y programas, desde el Fogise se busca avanzar en la transformación de lógicas tradicionales del funcionamiento escolar y de gestión institucional. Todo ello en el entendido de que gran parte de los obstáculos de los planteamientos modernizadores contenidos en la reforma iniciada en 1992 consisten en que ésta “no logró perpetrar cambios significativos en las prácticas docentes y de gestión de las escuelas” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 18). A continuación se profundiza en los elementos analíticos e investigaciones empíricas que sostienen el diseño del Fogise.

De acuerdo con Bonfil (1992: 171-172), la cultura se compone de diversos “elementos culturales”: materiales, de organización, de conocimiento, simbólicos (códigos que permiten la comunicación, por ejemplo, el lenguaje) y emotivos. Estos últimos dan cuenta de “las representaciones, las creencias y los valores integrados que motivan a la participación y/o la aceptación de las acciones”. Retomando con modificaciones este enfoque, se entiende la cultura como un conjunto de ideas (conocimiento), valores (estimaciones jerarquizables) y creencias (convencimientos) que dirigen las acciones de los agentes (aspectos organizativos).[12] Cuando se habla de cultura educativa, entendemos aquellos conjuntos de ideas, valores y creencias que movilizan y dotan de sentido a las actividades de los diversos agentes que se desenvuelven en el sistema educativo o que se relacionan directamente con éste. De este modo, la cultura educativa da cuenta de formas de pensar y hacer respecto del sistema escolar.[13]

La cultura educativa que diversos autores (Elmore, Fullan, Anderson, entre otros) han detectado que tiene un efecto positivo en el mejoramiento escolar, se caracteriza por contener ideas, valores y creencias que rescatan la importancia de llevar a cabo actividades cooperativas enfocadas a incidir en el “núcleo pedagógico”. Estas actividades consisten en procesar información, coordinar los diversos niveles del sistema educativo, promover el liderazgo distribuido y la rendición de cuentas.[14] El objetivo de impactar en el núcleo pedagógico se refiere a tres elementos que se desarrollan en el aula (donde ocurre el proceso de aprendizaje) y a la relación entre ellos: el contenido que se intenta y logra enseñar; las expectativas, capacidades y habilidades de los profesores, y las expectativas, capacidades y habilidades de los estudiantes. La importancia de tener en cuenta el núcleo pedagógico radica en que éste otorga una guía para que las propuestas de mejora escolar no se pierdan en objetivos que no repercutirán, precisamente, en la mejora escolar (como los intereses creados de tales o cuales agentes). Por ende, el núcleo pedagógico “proporciona el marco teórico básico de cómo intervenir en el proceso educativo para mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes escolares” (Elmore, 2010: 20).

En este sentido, si determinada política educativa dirigida al mejoramiento escolar no se conecta con y no influye en el núcleo pedagógico, no logrará los resultados esperados en sus objetivos, por muy bien confeccionada que se encuentre. En esta línea, analizando la reforma de escuelas urbanas de 2005 que se llevó a cabo en Chicago, Milwaukee y Seattle, Fullan afirma que, a pesar de contar con objetivos y propuestas bien planteados, esa reforma no tiene éxito, debido a que faltó esclarecer el objetivo de “la caja negra de la enseñanza en el aula” (Fullan, 2010: 297).[15] En consecuencia, al no determinar como propósito impactar en el núcleo pedagógico “[…] en la experiencia de los directores y profesores, el efecto neto fue que ‘las políticas y las señales no se especificaron con relación a los efectos en la enseñanza y aprendizaje en el aula’ ” (Fullan, 2010: 297). En la misma lógica, Martin señala que “es difícil pensar en un logro pedagógico significativo que no haya surgido de la investigación y práctica pedagógicas en el salón de clases”, y agrega que las reformas administrativas, “aun sus acciones más exitosas (y la mayoría no lo han sido), sólo alcanzan a tocar ligeramente el verdadero trabajo de enseñanza y el aprendizaje en el salón de clases” (Martin, 2010: 50).

Inspirado en estas propuestas, el Fogise se concibe como un proyecto de transformación en el que, a partir del desarrollo de conocimiento, información, experiencias y nuevos espacios y estructuras organizativas, se revisan los objetivos de la supervisión escolar.[16] Tal como se expone en todo este volumen, entre los principios que orientan el Fogise se busca fortalecer las capacidades de problematización, asesoramiento y la propuesta de acciones para obtener resultados, basándose en el procesamiento de información —y, de ser necesaria, su generación—, a partir de un trabajo articulado entre los agentes de la estructura intermedia con la escuela y con las autoridades educativas, del liderazgo distribuido y de la rendición de cuentas. Todo ello teniendo como objetivo el núcleo pedagógico. Respecto a estas actividades, en lo que se refiere al proceso de formación y de las nuevas estructuras organizativas, en el Fogise se sigue la propuesta de Elmore de que “aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciéndole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutos de nuestro conocimiento acerca de cómo hacer el trabajo”, y se rescata la necesidad de “descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación” (Elmore, 2010: 20).

Al rescatar la importancia del núcleo pedagógico, en el dgiie se enfatiza la generación y procesamiento de información en el marco de un diagnóstico situacional, con la mirada centrada en estudiantes, profesores y actividades relacionadas con el currículo escolar. Esta formación se desarrolla a lo largo del diplomado y concluye en la elaboración colaborativa de los Planes Estratégicos de Transformación Educativa Regional (peter).[17] En la Guía para la Elaboración del Análisis Situacional del Proyecto de Innovación del dgiie, a partir de la que se confeccionan los peter, se señala:

Partimos de reconocer que la dimensión pedagógica curricular está asociada al “trabajo que se realiza en el aula” y que ha sido desarrollada en el pec (véase el documento Modelo de Gestión Educativa Estratégica, pág. 84, pec). Por lo tanto, para efectos de este proyecto, esta dimensión se relaciona con las actividades y acciones de los equipos de supervisión que conformarán la región/cede, con el propósito de mejorar el trabajo de directivos y docentes de manera tal que se vea reflejado en el aprendizaje de los alumnos. La gestión pedagógica curricular de los supervisores en la región/cede debe incidir en el mejoramiento del liderazgo y en el desempeño académico de profesores y directivos escolares. También supone “desarrollar planes, proyectos y estrategias a nivel de zona y región, con énfasis en el logro escolar, realizar actividades de asesoría, acompañamiento y seguimiento sobre aspectos didácticos y metodológicos propuestos en el currículo escolar, al mismo tiempo que asesorar en técnicas y procesos que inciden en la transformación de la práctica educativa, teniendo como horizonte la consecución de resultados y el logro de metas educativas tanto por parte de los alumnos como de los profesores” (inee, 2009: cap. 6, 301) [Flacso México, 2013: 23].