Giovanna Valenti Nigrini - Nueva cultura educativa

De acuerdo con esta lógica, en la confección de los peter es central replantear la relación de la supervisión escolar con las escuelas y con los docentes, de tal manera que se fortalezca el seguimiento desde la estructura intermedia respecto del acompañamiento y mejora de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, junto a otra serie de indicadores, los peter suponen la construcción de indicadores vinculados con el trabajado docente en el aula, como la “Revisión de la planeación del docente”, la “Realización del trabajo con el grupo”, el “Clima escolar”, o la “Evaluación del estudiante”.[18] En consecuencia, en el diplomado y en el trabajo que se espera realizar en los cede, se busca apoyar y dar seguimiento al trabajo en el aula, espacio en el que el docente ha contado con una amplia libertad histórica.[19]

En cuanto a “aprender a hacer el trabajo”, en el marco del diplomado se ha organizado a los supervisores por regiones, de tal modo que éstos (entre otros agentes educativos) trabajan en equipo durante seis meses en la elaboración de los peter. Los equipos se han conformado con supervisores que atienden distintos niveles escolares (preescolar, primaria y secundaria), y que provienen de los subsistemas educativos estatal y federal. Parte del trabajo consiste en practicar actividades de liderazgo distribuido y rendición de cuentas.

Asimismo, considerando el protagonismo histórico de la supervisión escolar en la asesoría a directores, docentes y padres de familia en la resolución de conflictos, en el dgiie se profundiza en conocimientos de mediación y resolución de conflictos, que a su vez se conectan con los restantes contenidos del diplomado. Este abordaje incluye aspectos conceptuales y ejercicios grupales en los que se simulan situaciones de conflicto. Como se aprecia en la guía de estudio del dgiie, esta formación busca sobre todo que los consensos se sostengan en los principios de conciliación, colaboración y cooperación (Rubio, 2011: 57); además de plantear que los supervisores conciban el conflicto como un factor “normal” de las relaciones humanas y que “pueden manejarse de forma constructiva en beneficio de todos” (Rubio, 2011: 57), sin perder de vista que el núcleo pedagógico es el objetivo central.

Por otra parte, en concordancia con el principio metodológico de “descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación”, en el diplomado y en la elaboración de los peter se otorga especial relevancia a la planeación estratégica. Por lo tanto, se busca fundamentar la detección de problemas, las propuestas de solución y su seguimiento, sobre la base de construcción y procesamiento de información. Es pertinente destacar que se desarrollan habilidades para que los supervisores trabajen con datos de la prueba enlace, utilicen indicadores educativos, generen información primaria y que utilicen aquella que ellos mismos poseen (primaria y secundaria) y que muchas veces no sistematizan debido a que el sistema educativo no los ha orientado ni capacitado para ello.[20]

Ahora bien, como complemento de los planteamientos precedentes, y si se considera que el sistema educativo mexicano es parte de un contexto de “elevada desigualdad social”, en el diplomado se busca que los equipos de supervisión sean conscientes del impacto de los factores socioeconómicos en el aprendizaje escolar[21] y se les capacita para realizar un análisis situacional que incluya el posible impacto que presentan en los resultados educativos variables como el grado de marginación (índice de marginación), la infraestructura y los recursos humanos con los que cuentan las escuelas. Este análisis se aplica en las escuelas de las zonas escolares que corresponden a cada supervisor y debe quedar explícitamente desarrollado en los peter.

En el conjunto de esta formación práctica, se prepara a los equipos de supervisión escolar para que posteriormente realicen en los cede un trabajo coordinado enfocado en el núcleo pedagógico.

Por otra parte, en cuanto a la reorganización que representan los cede, en el Fogise se aplica una perspectiva regional que incorpora la reorganización territorial propuesta en el “modelo de gestión regional”. Si bien este modelo se estudia con detalle en el quinto capítulo, se puede adelantar que con ese enfoque se enfatiza el trabajo colegiado y el seguimiento de estrategias en órganos como el Consejo Técnico Escolar, el Consejo Técnico de Zona y el Consejo Regional. Un ejemplo: en los consejos regionales se busca que supervisores y autoridades educativas compartan, analicen y den seguimiento a las problemáticas de varias zonas y diversos niveles.

En dicho espacio colegiado se sostiene que se eleva la probabilidad de construir una estrategia más amplia y completa, así como una visión y objetivos de mayor alcance, con base en la identificación de problemas y en buenas prácticas que priorizan los asuntos académicos. Asimismo, en el trabajo de los cede se considera el efecto de las variables socioeconómicas en la integración de la participación social y comunitaria, identificación que, se indica, se debe compartir con los padres de familia. Por ende, estas variables se consideran en las propuestas de asesoría técnico-pedagógica, focalización y atención diversificada de acuerdo a las necesidades de las escuelas, así como en la gestión pertinente de las opciones de formación continua para los docentes.

A partir de esta visión, en el Fogise se sostiene que es más probable conjuntar esfuerzos y focalizar la atención de las problemáticas compartidas o las específicas a cada escuela, cuando se enfatizan los aspectos directamente relacionados con la docencia y el aprendizaje de los estudiantes. Estas iniciativas se dirigen a fortalecer el asesoramiento informado y pedagógico de la supervisión, a superar la parcialización y arbitrariedad de la función supervisora y la relación unívoca entre supervisor y escuelas de zona escolar, así como a fortalecer la rendición de cuentas respecto del logro escolar.

Afirmando la pertinencia de estas propuestas, enseguida se especifican algunas de las coincidencias entre las actividades de la supervisión —que en la literatura especializada se ha detectado que influyen positivamente en la mejora escolar del distrito o región— con los planteamientos del enfoque regional del Fogise que serán profundizados a lo largo de este libro:

—Amplio sentido de eficacia a nivel distrito (región). Se aprecia un fuerte liderazgo de la supervisión escolar y de otros líderes distritales en promover la “creencia” en las capacidades de enseñanza y liderazgo de los agentes educativos, así como en promover la voluntad de aceptar responsabilidades y buscar soluciones.

—Focalización del distrito (región) en el logro escolar y en la calidad de la instrucción.

—Adopción y compromiso del distrito (región) sobre estándares de desempeño, a partir de una visión compartida.

—Diversas mediciones de sistemas de rendición de cuentas y uso de datos para problematización y otorgar responsabilidades a las escuelas a partir del liderazgo distribuido y monitoreo de progresos.

—Objetivos y enfoques graduales de mejora.

—Énfasis en procesos de formación que signifiquen apoyo para el desarrollo de un liderazgo enfocado en los procesos enseñanza a nivel de distrito (región), para el fortalecimiento profesional de los diversos agentes educativos a partir de las necesidades de las escuelas del distrito (región), y para la formación sobre estrategias de cambio.

—Énfasis en el trabajo en equipo centrado en integrar al mayor número de agentes educativos.

—Nuevas formas de organización (consejos regionales) y de relaciones en el distrito (región).

—Relaciones estratégicas con los recursos, cuyo eje sea enfrentar las problemáticas regionales (Anderson, 2003: 8-14).[22]