Giovanna Valenti Nigrini - Nueva cultura educativa

se racionaliza el crecimiento del sistema educativo a través de la manipulación de los datos e información en las computadoras centrales, mientras se encuentra bloqueada la plena racionalización de las actividades del personal docente. Con la nueva programación, desde la Delegación, los técnicos pueden controlar las nuevas necesidades de personal de las escuelas, pero no pueden cambiar las asignaciones anteriores, ni asegurar una distribución del personal de acuerdo con la asignación, ni parar la movilidad ni los cambios del personal de una escuela o zona a otras [Street, 1984: 21-22].

Tal situación configuró una estructura educativa que, a nivel federal, sería administrada de facto por parte de la sep-snte, un hecho que descansa sobre un acuerdo entre cúpulas, lo cual redujo los cambios que se proponían desde el proyecto reformista. En este contexto, se consolidó una cultura educativa (conjunto de ideas, valores y creencias que guían las prácticas) expresada como trabajo parcializado (respecto de la mejora escolar), liderazgos personalistas, opacidad o inexistencia en la rendición de cuentas, escaso interés por construir/procesar información y diseñar programas de formación dirigidos a este objetivo, así como por el énfasis en intereses grupales y procedimientos administrativos, empero no en lo pedagógico.

Asimismo, se reprodujo un funcionamiento vertical y rígido del sistema educativo, en el que se registran fenómenos de centralismo, corrupción y nepotismo. Entre otros elementos, esta estructura conllevó “un manejo financiero inadecuado, errores frecuentes en la programación de los recursos, incapacidad técnica del personal de planeación, exceso de personal comisionado y de burocratismo, atraso en las funciones por anteriores cambios del Delegado o inestabilidad política, lentitud en gestionar los trámites de recursos, un Delegado ‘demasiado’ leal al snte, etcétera” (Street, 1984: 21, nota 6).

Ya en la década de los noventa, son evidentes los magros resultados educativos en torno a la calidad y la equidad que se encuadran en tal tipo de estructura, fue así que, como parte de un proyecto que buscó su modernización, se logró la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb) entre las cúpulas de la sep-snte y las autoridades estatales: “ ‘Hemos llegado al agotamiento del sistema educativo trazado hace ya 70 años’, fue el diagnóstico” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 4).

Con la firma del anmeb en 1992, se propuso un proceso de “descentralización” que en realidad correspondió a uno de “desconcentración” en el que la federación obtuvo un mayor control de los estados, sobre todo de la toma de un conjunto de decisiones relevantes del sistema educativo, como “la responsabilidad por los planes y programas educativos, la negociación salarial, los aspectos sustantivos de la carrera docente, así como el control de la mayor parte de los recursos fiscales, mientras que a los gobiernos locales se les delega los aspectos operativos y, acaso, la posibilidad de agregar contenidos propios al currículo (Messina, 2008: 24-25)” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 4).[3] De este modo, los estados se quedaron con la capacidad de decisión, de diseñar y aplicar normatividad en diversos ámbitos relacionados con la educación continua para docentes, y con la planeación, los sistemas de información y algunas bases de datos locales, entre otras, pero careciendo del poder de decidir en cuanto a las reformas de los planes de estudio (si bien podían proponer la agregación de contenidos) y la evaluación externa de estudiantes y profesores.

En este proceso de “descentralización”, no sólo se trasladó la administración del servicio educativo a los estados, sino que se

Transfirió las estructuras administrativas, los modos de operación, la normatividad técnica y administrativa, los manuales y las normas administrativas de la supervisión. Las entidades federativas recibieron el conjunto de pactos, acuerdos, usos y costumbres de la relación entre el gobierno federal y el snte que implican la coadministración de facto del sistema, con lo que los directores, supervisores y otros miembros del sindicato participan en decisiones sobre infinidad de cuestiones, como el nombramiento, permanencia o cambio de adscripción de los docentes; el nombramiento de funcionarios de la administración educativa; los reglamentos de escalafón y de condiciones de trabajo, las becas y otras prestaciones, etc. (Tapia, 2004). [Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 30].

Por otra parte, como desde 1920 algunos estados habían cedido la administración del sistema educativo al gobierno federal, mientras que en otros existía un equilibrio o competencia entre ambos servicios educativos, y teniendo en cuenta la existencia de diversos mecanismos de prestación laboral, así como la presencia de más de una sección sindical, en este proceso se incrementó el grado de heterogeneidad de los sistemas educativos estatales, de modo que algunos fusionan su administración educativa con la federal y en otros ambas conviven paralelamente y se recurre a diversos entes y mandos de administración (secretarías, institutos).[4]

Con el anmeb se responderá tanto a las necesidades de mayor control de los estados por parte de la sep, como a las demandas salariales del snte (nuevo escalafón salarial), y se oficializa la titularidad del snte en la representación laboral ante la sep. Esto conlleva a que, a lo largo de la heterogeneidad estatal, se mantenga en pie un importante control del snte en la designación/aprobación de los agentes del sistema educativo. En síntesis, en gran parte los gobiernos estatales

Heredaron los pactos corporativos entre la sep y el snte, materializado en el conocido escalafón paralelo, por el cual el snte o las secciones estatales tenían acceso directo a los puestos de mandos medios y superiores de la administración educativa. La mayoría de los gobiernos estatales recibieron, en los institutos creados ex profeso, una burocracia tradicional procedente del viejo escalafón vertical del magisterio, por el cual los maestros en servicio lograban ocupar […] puestos administrativos de importancia […] Tales organismos heredaban una cultura institucional diseñada para obedecer los lineamientos del centro en la operación de políticas, programas y presupuestos. En tales instituciones no se había acumulado una capacidad técnica autónoma para planear, diseñar programas propios, o para formular innovaciones [Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 10-11].

Pues bien, con este proceso de “descentralización lineal” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 4, citando a Messina, 2008: 24-25), el gobierno federal impulsó una serie de reformas contenidas en tres ejes: a) la docente (Carrera Magisterial y actualización), b) la pedagógica curricular, y c) la de la gestión y organización de la escuela. En este marco, se desarrollan programas cuyo eje serán la escuela y lo pedagógico,[5] sin embargo, todavía encuadrados en una cultura educativa tradicional que no enfatiza el trabajo colaborativo, el procesamiento de información y la rendición de cuentas, lo que dio forma a un funcionamiento centralista y verticalista en el que las escuelas carecen de la capacidad para tomar decisiones relevantes en torno a su política pedagógica-curricular.

Frente a tal problemática, al comenzar el siglo xxi se consideró que las escuelas son espacios en los que interaccionan agentes educativos en el marco de “una historia y culturas institucionales que mediaba cualquier disposición normativa o política” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 17). Sobre esta base, y a partir del Programa de Escuelas de Calidad (pec) creado en 2002, se buscó transformar la cultura escolar institucional tradicional conduciéndola a otra centrada en el mejoramiento de la organización y funcionamiento de las escuelas y aprendizajes, a partir del liderazgo, la capacitación, el compromiso docente, el trabajo colegiado, una atmósfera estimulante, el énfasis en los logros del aprendizaje y en su monitoreo, y en la colaboración con los padres de familia, entre otros (Bracho, 2009; Fierro, Tapia y Rojo, 2009; Rubio, 2011). Todo ello en un contexto que abría la posibilidad de que las escuelas definieran un proyecto educativo escolar identificando problemáticas y brindando una rendición de cuentas de los objetivos trazados en tal plan.