Giovanna Valenti Nigrini - Nueva cultura educativa

En esa misma línea, se incorporó un nuevo sistema de evaluación a cargo de la sep, de modo que en 2002 se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee), y en 2005 la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (upepe). Instancias que, entre otras funciones, se encargan de la planeación basada en la construcción y difusión de información, esto es, tomar decisiones de política sustentadas en investigación, así como llevar a cabo una mayor difusión de los resultados del sistema educativo en la sociedad (Del Castillo y Azuma, 2009: 143). Al mismo tiempo, se prestó mayor atención a la desigualdad educativa asociada con la desigualdad social, a través de los Programas Compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

Estos cambios se inscriben en una gestión educativa cuyo objetivo es el mejoramiento del logro escolar, a partir de racionalizar el diseño y aplicación de las políticas públicas de educación (eficiencia y eficacia). Este tipo de gestión se inscribirá en el lenguaje y la lógica de la nueva gestión pública y tendrá como herramienta la planeación estratégica.

Ahora bien, en este proceso, la supervisión escolar está llamada a adquirir una relevancia fundamental, en tanto que es la figura que conecta a las escuelas con gran parte de su entorno institucional (Blanco, 2009: 679).[6] Se trata de una instancia que se ubica en la estructura intermedia del sistema educativo y es la “más cercana […] que conoce a profundidad el funcionamiento de las escuelas” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 25). Tal argumento se basa en que a la supervisión escolar le corresponde realizar tareas como vigilar que las escuelas cumplan con las normas y los lineamientos establecidos para su funcionamiento adecuado y de certificación; monitorear la adecuada impartición de la enseñanza y otorgar asesoramiento pedagógico a directivos y docentes; organizar o presidir reuniones con distintos agentes, en las que se discuten temas administrativos y pedagógicos; orientar en cuestiones administrativas y legales a los agentes educativos, así como ejecutar prácticas que vinculen el plantel con la comunidad.[7]

Frente a este repertorio de labores, la supervisión presenta carencias de formación profesional, de infraestructura y una sobrecarga administrativa, elementos opuestos a los nuevos lineamientos de la gestión educativa, de modo que:

Aunque se trata del agente más próximo a las escuelas, es poco frecuente que el supervisor disponga del perfil académico necesario y sus prácticas refieren más a procesos de carácter administrativo y laboral, y se da cierta incompatibilidad de roles y de prácticas con relación a los procesos de asesoramiento requeridos por varios de los programas de la reforma. Especialmente aquellos dirigidos a la transformación de la gestión escolar y de las prácticas de enseñanza. Más aún, carecen de las condiciones de trabajo en cuanto a tiempos, recursos, métodos y estrategias, para el desarrollo de prácticas de asesoramiento basadas en modelos colaborativos o de proceso (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 25).

Entre otros aspectos, la problemática de no impulsar modelos colaborativos de trabajo se manifiesta en las tareas individualizadas que cada supervisión realiza respecto de su zona escolar.

En cuanto a las carencias profesionales, a partir de un censo que Del Castillo y Azuma aplicaron entre los supervisores del Distrito Federal se identifica que éstos “consideran poco importante para su desempeño las actividades de gran relevancia, en el marco del nuevo modelo de gestión escolar y, particularmente, del pec, como el procesamiento de información, la planeación y organización, la evaluación, la comunicación oral, frente a otras que tienen que ver con actitudes como la ética profesional, la responsabilidad, la lealtad, ejercer el liderazgo, entre las más importantes” (Del Castillo y Azuma, 2009: 215-216).

Asimismo, se observa que “los rasgos distintivos, hasta el día de hoy, de la estructura organizativa responsable de la supervisión escolar son la verticalidad y la rigidez, así como la preeminencia de lo administrativo sobre lo técnico pedagógico” (Del Castillo y Azuma, 2009: 223).

Junto a tales carencias, la supervisión escolar se visualiza como una figura que coloca los intereses políticos-laborales de carácter sindical por encima de los pedagógicos.[8] Sobre esta base, el pec se llevó a cabo independientemente de la supervisión escolar.[9] “El resultado de tal modo de proceder fue el progresivo aislamiento de escuelas, docentes y directivos, respecto de los apoyos que supervisores, auxiliares técnicos o jefes de sector pudieran procurarles para el desarrollo de sus proyectos escolares” (Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 21).

Ante esta situación, creció la conciencia de la imposibilidad de implementar programas que tienen como fin impactar en la escuela y en lo pedagógico, sin la participación no sólo de la supervisión escolar, sino de una supervisión escolar que realice nuevas prácticas centradas en el asesoramiento pedagógico, lo cual exige cambios estructurales. No obstante, aun cuando en el marco del anmeb se reconoce la importancia de la estructura intermedia para reforzar acciones y a los programas de origen federal y estatal, que buscan explícitamente impactar en la calidad educativa, los avances han sido escasos:

a pesar de la diversidad de acciones de capacitación y atención a los supervisores, varias cuestiones estructurales fundamentales no han sido tocadas. Primera. El carácter ambiguo del cargo, que es parte del funcionariado del Estado, a la vez que el personal es miembro activo del Sindicato. Segunda, no ha sucedido la indispensable recuperación del ejercicio pleno de las funciones de la inspección como control-regulación-desarrollo de la enseñanza, del trabajo docente y directivo, a través de la visita a la escuela, la evaluación, la retroalimentación y el apoyo técnico-asesoría para asegurar el desarrollo curricular, el uso crítico de los enfoques pedagógicos y los nuevos materiales y tecnologías educativas [Fierro, Tapia y Rojo, 2009: 25].

Tal problemática reveló la necesidad de cambiar las estructuras organizativas, la profesionalización y los objetivos, para que pasen desde un interés político hacia lo pedagógico, y transformar los procesos cerrados y verticales de implementación.[10]

En este contexto, retomando y profundizando la lógica del proyecto reformista-modernizador, agentes de la seb-sep y de la Flacso México impulsaron el Fogise, en el cual se plantea que la supervisión impacte positivamente en la implementación y seguimiento de los programas que tienen como eje la influencia en la escuela y en lo pedagógico. Para tal efecto, y debido a la estructura histórica del sistema educativo y de la supervisión escolar, se reconoce la necesidad de cambiar prácticas y sentidos, en aras de que las prioridades de asesoramiento e intervención se centren en lo pedagógico. En esta línea, en el diseño del Fogise se otorgó una relevancia fundamental a los cambios organizativos de la función supervisora, a su formación profesional y a la posibilidad de que los equipos estatales tomen decisiones sobre la implementación del proyecto.

Así, con la supervisión escolar como eje de intervención, fue que en el marco del Fogise se diseña e imparte el Diplomado en Gestión Institucional e Innovación Educativa (dgiie), el cual entró en funcionamiento en 2010. Este diplomado dura seis meses, se imparte en una modalidad semipresencial[11] y está dirigido principalmente a los supervisores escolares y, en menor medida, a otros funcionarios de la estructura intermedia (jefes de departamento, miembros de equipos estatales encargados de la adopción e implementación del proyecto, jefes de enseñanza, coordinadores de área, etc.). En este proceso de formación, se promueve entre los supervisores de distinto nivel y modalidades educativas (tanto en las relaciones que tienen entre sí, como las que mantienen con las autoridades educativas y los agentes escolares) un interés primordial y habilidades para concebir lo pedagógico como el objetivo central de intervención, y para llevar a cabo prácticas como el procesamiento de información para detectar problemas y proponer soluciones, el trabajo colaborativo, el liderazgo distribuido y la rendición de cuentas. Recuperando estos aspectos, también se desarrollan conocimientos y ejercicios prácticos, en aras de que la mediación y resolución de conflictos que realiza la supervisión respecto de problemáticas que surgen en la relación entre agentes escolares se base en los principios de conciliación, colaboración y cooperación (Rubio, 2011: 57).