Giovanna Valenti Nigrini - Nueva cultura educativa

Así pues, el Fogise se encuentra en línea con los estudios que confirman que los resultados exitosos en la mejora de los aprendizajes en las escuelas son también consecuencia del trabajo coordinado de una supervisión escolar, que tenga como objetivo los aprendizajes escolares (Anderson, 2003: 6-8).

Sobre esta base, se entiende que las iniciativas de gestión educativa y enfoque regional del Fogise representan una parte de la transformación de las visiones y de las prácticas actuales de la supervisión y del sistema escolares, de tal magnitud que admiten conceptualizarse como iniciativas que se dirigen hacia la transformación de la cultura educativa tradicional en una nueva cultura educativa,[23] cuyas creencias normativas (que otorgan sentido a las prácticas) se asocian, en palabras de Elmore, con la responsabilidad colectiva por la práctica docente y el aprendizaje estudiantil o, en palabras de Fullan, con el “compromiso colectivo de llevar a cabo una mejora escolar sostenida [reconociendo que] el cambio de enseñanza requiere diferentes estrategias de ayudar a desarrollar y formar una capacidad colectiva y compartir el compromiso de participar en una mejora continua” (Fullan, 2010: 297).

A partir de lo expuesto hasta aquí, se diría que el Fogise corresponde a un proyecto que, en sintonía con los estudios ya señalados, y teniendo al supervisor como figura clave, se propone cambios en la formación, gestión y organización educativa en los que se busca apoyar en la dirección del desarrollo de una cultura en la cual se compartan responsabilidades, y se incremente la rendición de cuentas y la coherencia de una estrategia de mejora escolar. Es decir, a partir del trabajo colaborativo centrado en el logro escolar, se propone “desprivatizar”[24] la práctica de la enseñanza, mejorando las relaciones entre los diversos agentes educativos (Fullan, 2010: 298-300).

Con la nueva forma de trabajo propuesta en el Fogise (en un marco de flexibilidad en la adopción del proyecto en los estados a nivel de los equipos técnicos estatales) y mediante el funcionamiento de los consejos regionales,[25] se cree que es posible concretar acciones individuales y conjuntas para impactar en lo escolar y en lo pedagógico. Con esta orientación se plantea que la supervisión escolar estaría en mejores condiciones para aprovechar las ventajas que ofrecen los programas federales y estatales que buscan repercutir directamente en las escuelas.[26] En síntesis, en el Fogise se propone mejorar las condiciones formativas, organizacionales y materiales para que la supervisión escolar monitoree el progreso del logro escolar, emprenda acciones pertinentes y sortee obstáculos para que, junto a una diversidad de agentes educativos, se tenga como objetivo impactar en el núcleo pedagógico.

Estas propuestas de cambio se deben materializar en transformaciones de las relaciones cotidianas de la supervisión escolar. Para contar con una herramienta que las analice en su grado de transformación en el marco de una nueva cultura educativa, recurrimos al enfoque de redes. En las siguientes secciones se profundiza en los estudios de redes que están en sintonía con las propuestas contenidas en el Fogise y en los elementos culturales y políticos que permiten complementar este enfoque.

Debido a la importancia de las relaciones entre agentes educativos para concretar innovaciones, se han realizado estudios que confirman que el tipo de comunidad y relaciones entre profesores cumple “un importante rol en la implementación de la política (Coburn, 2001; Elmore, Peterson & McCarthey, 1996; Frank, Zhao & Borman, 2004; Knapp, 1997; Louis, Marks & Kruse, 1996; McLaughlin & Talbert, 2001; Newmann, King & Youngs, 2000; Smylie & Hart, 1999)” (Coburn y Rusell, 2008: 203). Así, las políticas públicas en educación de Estados Unidos han comenzando a dirigirse a aumentar el conocimiento y habilidad de los profesores (entre otros agentes educativos), y a promover que los profesores interactúen entre sí y discutan temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Para identificar los cambios logrados en las redes sociales de los profesores por dichas políticas, autoras como Coburn y Rusell han recurrido a la literatura sobre capital social y redes sociales, y han aplicado una operacionalización que es útil para analizar las redes sociales entre los profesores y las del resto de los agentes educativos. Esta operacionalización posibilita analizar los efectos de determinada política en los aspectos culturales que se observan por medio de las relaciones cotidianas de los individuos.

Con esta operacionalización nos referimos a cuatro dimensiones de las relaciones de los agentes educativos “potencialmente importantes para la implementación de una reforma: estructura de los lazos, acceso a la pericia, confianza y contenido de la interacción” (Coburn y Rusell, 2008: 204). En sintonía con la nueva cultura educativa y en términos del análisis de redes sociales, estas políticas promueven la extensión y fuerza de las redes —estructura— (frecuencia y sentimiento de cercanía), el acceso a la información y pericia, la confianza en las relaciones, así como la profundidad y congruencia (o contenido) de la interacción. Esto último significa que, por un lado, se busca que las interacciones se basen en intercambios de información compleja, es decir, en problemáticas relacionadas con el aula que abarquen tanto aspectos del apoyo a la docencia y, principalmente, a las problemáticas de cómo los estudiantes aprenden (Coburn y Rusell, 2008: 212). Asimismo, se pretende que esas relaciones consoliden una congruencia respecto de los objetivos de la política entre los diversos individuos.

En estos términos, las propuestas del Fogise plantean promover:

i)La extensión y fuerza de la red de supervisión escolar (frecuencia y sentimiento de cercanía de los supervisores entre sí, y entre éstos y las escuelas y autoridades).

ii)El acceso y procesamiento de información disponible y generación de la requerida, lo mismo que capacidades para la interpretación, problematización y conexión con acciones y propuestas de solución.

iii)La confianza en las relaciones y la construcción de compromisos mutuos donde el eje es la mejora escolar.

iv)Discusiones informadas en cuanto a las problemáticas sobre cómo los estudiantes aprenden, para adquirir compromisos de mejora cuyo objetivo común sea el impacto en el núcleo pedagógico.

Conforme a nuestra perspectiva, lo que subyace en la base de estas transformaciones corresponde a cambiar ideas, valores y creencias del quehacer cotidiano, las cuales se expresan y se pueden medir a través de las redes ya señaladas. Es decir, mediante el análisis de redes, es posible identificar si las propuestas de cambio cultural planteadas en el Fogise se llevan a cabo.

Cabe señalar que la propuesta del Fogise no cae en el vacío contextual, pues, como se expuso, desde finales de los noventa se viró el eje de la política educativa para focalizarla en la escuela y el aula, con énfasis en la gestión, teniendo como objetivo un cambio en la cultura institucional (Bracho, 2009: 31). En este sentido, Bracho afirma que el Programa Nacional de Educación (pne) y el pec “apostaron a un cambio en la cultura institucional y en las formas de gestión, planeación y control de la administración en su relación con las escuelas, además de buscar propiciar un cambio en las propias escuelas y en su relación con el entorno” (Bracho, 2009: 15). En consecuencia, no debe perderse de vista que el Fogise es parte de los intentos de transformaciones culturales de mayor data (sobre todo en el plano de las relaciones entre profesores y directivos).[27]

Rescatando la importancia de la cultura en relación con la estabilidad de las redes sociales, desde la escuela anglosajona de gobernanza se sostiene que los “valores y normas compartidas son el pegamento que sostiene y une el conjunto complejo de relaciones de una red” (Rhodes, 2012: 35-36).[28] Si a este conjunto compartido de creencias le agregamos un “grado no trivial de actividad coordinada sobre el tiempo” (Sabatier y Jenkins-Smith, 1999: 138), se puede hablar de lo que se conoce como “coalición defensora” o “coalición de causa” en el Advocacy Coalition Framework (marco de las coaliciones defensoras; acf, por sus siglas en inglés). Tal actividad coordinada se integra de, entre otros elementos: el intercambio constante de información, el desarrollo de estrategias en conjunto y de la realización de juntas. Es una coordinación para lograr productos y testimonios comunes, estrategias de cabildeo, etc. (Zafonte y Sabatier, 2004: 99-100).[29]