Erwin Breitenbach - Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik

1. Statistische, soziale oder interindividuelle Norm

Die erbrachte Leistung wird hier verglichen mit einer Norm- oder Referenzpopulation, die z. B. aus einer Gruppe von Gleichaltrigen oder aus Schülern der gleichen Klassenstufe besteht.

2. Intraindividuelle oder Individualnorm

Der Bezugspunkt für die zu beurteilende Leistung einer Person ist deren frühere Leistung oder eine Leistung in anderen Bereichen. Wird z. B. der momentane Entwicklungs- oder Leistungsstand zu einem früheren in Beziehung gesetzt, kann der individuelle Lernzuwachs eines Schülers bestimmt werden, oder über den Vergleich zweier Leistungen ein und derselben Person in zwei unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsbereichen treten vorhandene individuelle Stärken und Schwächen dieser Person zutage.

3. Kriteriumsorientierte oder Sachnorm

Als Kriterium fungieren oft Lernziele, Bildungsstandards, Erwartungsprofile oder regelrechte Entwicklungsverläufe. Über den Vergleich der Leistung eines Schülers mit den Anforderungen, die in einem Lernziel formuliert sind, wird z. B. festgestellt, inwieweit dieses Lernziel vom Schüler bereits erreicht ist (vgl. Kany & Schöler 2009; Paradies, Linser & Greving 2007; Rentzsch & Schütz 2009).

Komplexe Fragestellungen, wie z. B. die nach dem Vorhandensein einer Dyslexie oder die nach der angemessenen Schullaufbahn, lassen sich nicht mit einem Verfahren, einer Methode beantworten. Die Auswahl der notwendigen Verfahren und Methoden richtet sich wiederum nach der spezifischen Fragestellung, die Anlass und Ausgangspunkt für das diagnostische Handeln war.

Amelang und Schmidt-Atzert (2012) unterteilen die diagnostischen Methoden in Leistungstests (Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests, Intelligenztests, spezielle Fähigkeitstests, Entwicklungstests und Schultests), Persönlichkeitsfragebogen, nicht sprachliche und objektive Persönlichkeitstests, projektive Verfahren, Verhaltensbeobachtung, diagnostisches Interview und Gruppendiagnostik (Paardiagnostik, Familien- und Teamdiagnostik). Kubinger (2009) nennt zusätzlich noch

• Anamneseerhebung, in der die Vorgeschichte der untersuchten Person erfragt wird,

• Exploration, als das Erkunden bestimmter Sachverhalte und Stimmungen mittels Gesprächsführung,

• biografisches Inventar, das nach überprüfbaren Informationen aus der Lebensgeschichte fragt, die einen Einblick in die künftige in erster Linie leistungsbezogene Zukunft versprechen,

• Assessmentcenter, das die Qualität der Bewältigungsversuche einer Person bei berufsrelevanten Anforderungen erfasst und die

• Arbeitsplatzanalyse, mit deren Hilfe diejenigen psychologischen Bedingungen und Voraussetzungen untersucht werden, die eine bestimmte Berufstätigkeit an den Menschen stellt.

Es existiert kein spezifisches Gesetz zu den Pflichten und Rechten des Diagnostikers und die Anwendung von Testverfahren ist nicht explizit gesetzlich geregelt. Nur ansatzweise findet sich gelegentlich eine entsprechende Regelung in einem Landesschulrecht, aber dessen ungeachtet sind eine Reihe rechtlicher oder gesetzlicher Bestimmungen im Zusammenhang mit dem Diagnostizieren relevant.

Der Umgang mit diagnostischen Daten und Informationen unterliegt, so Rentzsch und Schütz (2009), beispielsweise der Verschwiegenheitspflicht und den Bestimmungen des Bundesdatenschutzgesetzes, wonach die Daten vor dem Zugriff Dritter zu schützen sind, Daten nur mit der Einwilligung der Betroffenen oder ihrer gesetzlichen Vertreter weitergegeben werden dürfen und die Betroffenen selbstverständlich das Recht auf Einsichtnahme in die diagnostischen Daten besitzen.

Ebenso unterliegt jeder Diagnostiker der Sorgfaltspflicht, was bedeutet, dass nur derjenige diagnostisch tätig werden darf, der eine qualifizierte Ausbildung durchlaufen hat und deshalb über die erforderlichen fachlichen Kompetenzen verfügt. Gegen die Sorgfaltspflicht verstößt auch ein Arbeitgeber oder Vorgesetzter, wenn er psychologische Diagnostik an Unqualifizierte delegiert und eine solche Delegation an Unqualifizierte kann, nach Friedrichs (2006), durchaus als fahrlässig oder grobfahrlässig eingestuft werden. Die meisten einschlägigen Verlage haben aus diesem Grund eine freiwillige Vertriebsbeschränkung für psychologische Tests eingeführt, die den Zugang für Unbefugte erschweren oder gar verhindern soll. Die Anbieter legen in diesem Zusammenhang vertraglich fest, dass psychologische Tests nur von fachlich qualifiziertem Personal, insbesondere Diplom-Psychologen, erworben und angewendet werden sollen.

Schließlich stellt, so Friedrichs (2006), die psychologische Diagnostik häufig einen Eingriff in das Persönlichkeitsrecht eines anderen Menschen dar, der nur durch eine entsprechende Einwilligung gerechtfertigt ist. Eine solche Einwilligung des Betroffenen setzt implizit eine Qualifikation des Diagnostizierenden für seine Tätigkeit voraus. Denkbar wäre, dass ein Betroffener, hätte er um die mangelhafte Ausbildung des Untersuchers gewusst, seine Einwilligung nicht erteilt hätte. Für Friedrichs (2006) sind in diesem Zusammenhang auch mögliche Haftungsansprüche zu bedenken. Mitteilungen von Diagnosen und Untersuchungsergebnissen können z. B. bei manchen Menschen ein Trauma auslösen, das mit einem erheblichen finanziellen Schaden einhergeht. Stellen sich dann die mitgeteilten Testergebnisse und Diagnosen auch noch als falsch heraus, kann die Haftung empfindlich bis existenziell werden.

Jäger (2006) verweist auf allgemein- und berufsethische Bedingungen, unter denen ein diagnostischer Prozess ablaufen sollte, die in folgenden Anfragen an Diagnostiker zum Ausdruck kommen: Genügt das diagnostische Vorgehen wissenschaftlichen Kriterien? Wo wird eine Fragestellung angegangen, die mit den derzeitigen Methoden der psychologischen Diagnostik nicht zu beantworten ist? Wo kollidiert das konkrete Handeln mit den Ansprüchen und Erfordernissen der eigenen Berufsethik?

Letztendlich wird in den KMK-Standards zur Lehrerausbildung im Kompetenzbereich »Beurteilen« festgelegt, dass Lehrkräfte ihre Beurteilungsaufgaben gerecht und verantwortungsbewusst ausüben, indem sie z. B. Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe erfassen und bewerten (Paradies, Linser & Greving 2007).

Breitenbach (2003) weist darauf hin, dass jedem Beobachter und Beurteiler aufgrund aktiv interpretierender und damit verändernder Wahrnehmungs-, Speicher- und Abrufprozesse eine Reihe von Beobachtungs- und Beurteilungsfehler unterlaufen können:

1. Güte- und Mildefehler

Diese häufig auch als Fehler der Großzügigkeit beschriebene Beobachtungsund Beurteilungsverzerrung entsteht durch die Tendenz, eine bestimmte Person grundsätzlich zu vorteilhaft zu beurteilen. Für den sonderpädagogischen Bereich ist zu beobachten, dass gerade Berufsanfänger kranken oder behinderten Kindern gegenüber besonders milde gestimmt sind. Bei ihnen ist unter Umständen das Motiv des »Helfen-Wollens« besonders stark ausgeprägt und sie sind deshalb nicht imstande, zwischen der diagnostischen und der pädagogischen Perspektive zu unterscheiden.

2. Fehler der zentralen Tendenz

Beurteiler neigen dazu, extreme Positionen bei der Bewertung zu vermeiden, und bevorzugen mittlere Ausprägungen. Sie verspüren offensichtlich eine gewisse Scheu, ein Merkmal als stark ausgeprägt einzustufen und scheinen sich bei einer Beurteilung wie »ein wenig« oder »mittelmäßig« wohler zu fühlen, vor allem wenn ihnen für die Beurteilung keine klar definierten Beurteilungsmaßstäbe oder -kriterien zur Verfügung stehen.

3. Logischer Fehler

Der logische Fehler besteht in der Tendenz des Beurteilers, Merkmale, die ihm logisch oder psychologisch als zusammengehörig erscheinen, auch ähnlich zu bewerten. Er entsteht oft auf der Grundlage impliziter und mehr oder weniger naiver Persönlichkeitstheorien oder auch im Zusammenhang mit einem Denken in Syndromen.