Erwin Breitenbach - Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik

Abb. I.4: Das Dreieck der sonderpädagogischen Diagnostik in Anlehnung an das diagnostische Dreieck nach Hossiep und Wottawa ( Abb. I.1) (eigene Darstellung)

Vor diesem Hintergrund ist es kaum vorstellbar, dass eine Lehrkraft in einer inklusiven Schule diese Fülle von fachspezifischen und diagnostischen Kompetenzen in sich vereint, um somit alle Schüler mit ihren extrem unterschiedlichen Beeinträchtigungen und Behinderungen verstehen und entsprechende individuell ausgerichtete Fördermaßnahmen entwickeln und durchführen zu können. Nur ein Team bestehend aus verschiedenen spezialisierten Fachleuten wird auch weiterhin diesen komplexen diagnostischen Aufgaben in der Sonderpädagogik gewachsen sein.

Nach Mutzeck (2004) verfügt die sonderpädagogische Diagnostik über ein weiteres, immer wieder hervorgehobenes charakteristisches Merkmal: Sie ist verstehende Diagnostik, die Außen- und Innenperspektive in den diagnostischen Prozess einbezieht. Kauter (1998a; 1998b) geht davon aus, dass menschliches Handeln zwei Seiten hat, nämlich eine Außenseite, die von anderen Menschen beobachtet werden kann, und eine Innenseite, die nur dem handelnden Subjekt selbst zugänglich ist. Will man das Handeln eines Menschen verstehen, um aus diesem Verständnis z. B. Förderhilfen abzuleiten, muss ein Zugang zur inneren Realität gefunden werden. Der Diagnostiker muss verstehen lernen, was einem Menschen bei seinem Verhalten durch den Kopf geht, welche Gefühle ihn bewegen und welche Ziele er mit seinem Handeln verfolgt. Dazu ist es notwendig, sich in die psychische Situation einzufühlen, die Perspektive zu wechseln, die Dinge mit den Augen des betroffenen Menschen zu sehen, die Sinnstrukturen des individuellen Handelns, die Welt- und Selbstsicht des Subjekts, seine Psycho-Logik zu erkennen. Ein in dieser Beziehung hilfreiches Konstrukt ist das Konzept des Lebensraums von Kurt Lewin (1969), das im Zusammenhang mit der Förderdiagnostik als Situationsdiagnostik ausführlich beschrieben wird ( Kap. I.4.2.2).

Vor allem im Umgang mit Menschen mit komplexer Behinderung stehen Diagnostiker immer in der Gefahr, durch ihr Tun den anderen zu depersonalisieren. Der Mensch verschwindet hinter seiner Diagnose und tritt mit seinen spezifischen Vorlieben, Begabungen, biografischen Erfahrungen gar nicht mehr in Erscheinung. Eine verstehende heilpädagogische Diagnostik, die aufzeigt, wie sich die Behinderung im Lebenskontext des betroffenen Menschen zeigt und die weiß, dass sich Lehr-, Lern- und Unterstützungsbedarfe eines Menschen nur aus seinen responsiven Verhältnissen heraus bestimmen lassen, wie es z. B. in der Konsulentenarbeit geschieht, entgeht der Gefahr der Depersonalisierung (Fornefeld 2008).

In einem ersten Schritt werden in diesem Kapitel diejenigen Ansätze und Vorstellungen gesammelt, die verschiedene Zielsetzungen und Strategien innerhalb der sonderpädagogischen Diagnostik differenzieren. Anschließend kommen die Autoren zu Wort, die diese Unterschiedlichkeit leugnen und konsequenterweise sonderpädagogische Diagnostik mit Förderdiagnostik gleichsetzen. Diese Analyse führt dann, in Entsprechung zur psychologischen Diagnostik, zur Unterscheidung zweier grundsätzlich verschiedener Strategien: der Förderdiagnostik als Modifizierungsstrategie und der Platzierungsdiagnostik als Selektionsstrategie.

Diagnosen können nach Kretschmann (2006a) in der Pädagogik zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt werden: zur Optimierung pädagogischer Angebote, zur Schullaufbahnlenkung und zur Schulentwicklung.

Im pädagogischen Handlungsfeld kommt der Optimierung pädagogischer Angebote eine besondere Bedeutung zu und in diesem Zusammenhang können Diagnosen eingesetzt werden

• um eine bestmögliche Anpassung der Lehrangebote an die Lernausgangslage der Lernenden zu erreichen,

• um rechtzeitig präventive Maßnahmen für lern- und entwicklungsgefährdete Kinder und Jugendliche bereitzustellen,

• um bei bereits manifesten Krisen und Störungen angemessen und effektiv zu intervenieren und

• um Leistungen zu bewerten (Kretschmann 2006a).

Paradies, Linser und Greving (2007) nennen vergleichbare Ziele schulischer Diagnosen: Leistungsbewertung, Verbesserung der Unterrichtsgestaltung, Erkennen von Lernschwierigkeiten und Störungen sowie Erkennen von Lernbegabungen. Im Mittelpunkt der pädagogisch-psychologischen Diagnostik stehen für Ricken (2005) die Selektionsdiagnostik, mit deren Hilfe frühzeitig Kinder mit erhöhten Entwicklungsrisiken identifiziert werden können, sowie die Lernprozessdiagnostik, die Entwicklungsverläufe und Lernprozesse dokumentiert und bewertet.

Speziell für den sonderpädagogischen Bereich differenziert Trost (2008) zwischen Zuweisungs-, Förderungs- und Lernprozessdiagnostik. Mit Arnold und Kretschmann (2002) und Kretschmann (2003) kann man vier unterschiedlich akzentuierte Fragestellungen unterscheiden, die jeweils in bestimmten Phasen des Förderprozesses auftreten:

• Eingangsdiagnosen mit der Fragestellung, ob und in welchem Umfang sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt.

• Förderdiagnosen im engeren Sinne, die bestimmen, welche Förderziele in welchen Förderbereichen mit welchen Fördermethoden in welcher Reihenfolge realisiert werden.

• Prozessbegleitende Diagnosen, die die im Förderprozess auftretenden spezifischen Lernfortschritte und Lernschwierigkeiten erfassen.

• Evaluations- und Fortschreibungsdiagnosen, die eruieren, wie die geplante Förderung verlaufen ist und welche Spezifizierungen bzw. Änderungen des Förderplans vorgenommen werden müssen.

Arnold (2007) analysiert die Diagnose- und Entscheidungsabläufe in Förderzentren und stellt dabei fest, dass es zunächst um die Diagnose des Förderbedarfs geht mit dem Feststellen des sonderpädagogischen Förderbedarfs und der Entscheidung über den Förderort – beides eindeutig Selektionsentscheidungen. In einem zweiten Schritt schließt sich die Präzisierung des Förderbedarfs mit dem Entwurf eines Förderplanes, dem Bericht über den Förderverlauf und der Bewertung des Fördererfolges an. Wendeler (2000) beschreibt vier Gruppen von Fragestellungen, denen die sonderpädagogische Diagnostik nachgehen kann:

• Ausleseprobleme, die in einem vertikal strukturierten Schulsystem entstehen, das eingeteilt ist in Schularten oder Klassen mit unterschiedlichem Anforderungs- oder Qualifikationsniveau,

• Platzierungsprobleme, die sich innerhalb eines Schulsystems stellen, wenn nebeneinander mehrere organisatorische Einheiten mit gleichem Anforderungs- oder Qualifikationsniveau bestehen,

• Leistungsprobleme, wenn es um Schwächen in ausgewählten Schulfächern geht und

• Verhaltensprobleme, worunter Verhaltens- und Erziehungsschwierigkeiten aller Art zu verstehen sind.

Wendeler (2000) verzichtet auf den Begriff Förderdiagnostik, da seiner Meinung nach klare Festlegungen fehlen, was eine Diagnostik zu einer Förderdiagnostik mache und vertritt daher die Auffassung, dass die Förderdiagnostik in der Lernzieldiagnostik aufgehe, die sich mit spezifischen Leistungs- und Verhaltensproblemen auseinandersetze. Unterschiedliche diagnostische Zielsetzungen und Fragestellungen beschreibt auch Breitenbach (2003), der sich dabei auf Kobi (1990) bezieht: