Alicia Peredo Merlo - Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia?

Es importante partir del hecho de que la lectura es una práctica social y no sólo una técnica de procesamiento de información.

Cuando nos referimos a la lectura académica en las ciencias sociales, estamos haciendo alusión a una determinada comunidad científica que posee ciertas reglas de pertenencia y que va conformando grupos de producción con lenguajes específicos que serán sometidos a los mismos expertos. Esto no significa que los expertos sólo reciclan sus conocimientos como los paradigmas de Kuhn 12para ser utilizados en campos restringidos; es probable que muchos de los estudiantes de posgrado hayan tenido que leer, durante sus estudios profesionales, reportes de investigación e incluso tesis básicas que sostienen las áreas de conocimiento disciplinar. Esto los convierte en lectores informados, pero los fines de la lectura son diferentes y esto marca una distinción de suma importancia. Como veremos más adelante, no es lo mismo leer para aprender e informarse que para desarrollar un trabajo académico como la tesis doctoral.

Las comunidades científicas y las instituciones formadoras de investigadores poseen culturas letradas particulares que deben ser aprehendidas desde sus contextos de producción, circulación y consumo. Ya Olson 13había documentado las características de las sociedades industriales desarrolladas que poseen no sólo el lenguaje escrito como forma de comunicación masiva sino además tienen productores y consumidores de textos que se forman en las instituciones educativas. Si bien esto puede ser hoy en día una generalidad, lo que importa destacar es que el individuo se forma como lector dentro de una comunidad y en el marco de la interacción social, a pesar de que la lectura en sí misma es una acción individual. Esta dimensión social nos obliga a reflexionar en las variables intervinientes cuando el lector otorga sentido. ¿Cuáles son los referentes cognitivos que provienen de los diálogos culturales 14y cuáles los procesos que internalizan imágenes, patrones, símbolos y artefactos culturares que posibilitan la construcción de significados? 15Vygotsky 16argumentó el papel de las prácticas sociales en la conformación de la mente, y años después Lave 17denominó a la cognición situada como la producción de conocimiento dentro de prácticas participativas que habilitan al individuo para el aprendizaje.

El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones. 18

Veremos en los siguientes capítulos la acción mediada a partir de la perspectiva de dialogicidad bajtiniana, ya que estudiantes y profesores se involucran en actos comunicativos derivados de la lectura de textos científicos en donde confluyen múltiples voces:la de los autores —que a su vez exponen a partir de otras muchas voces a manera de diálogos indirectos—, la de los lectores que interpretan desde sus propios diálogos internos —provenientes de otras multiplicidad de voces— y los marcos de posicionamiento de unos y otros; por ejemplo, los autores y profesores con un rango de autoridad distinto al de los estudiantes, intérpretes noveles con voces menos calificadas dentro de las comunidades de expertos. A pesar de tener lectores diversos, esta dialogicidad es la base para la construcción de significados nuevos en el marco de géneros discursivos altamente especializados.

En las instituciones científicas y de educación superior, hay un entramado de redes de producción discursiva a la que paulatinamente se incorporan aprendices que se habilitan para el diálogo oral y escrito altamente especializado. Pertenecer a un nicho de investigación demanda leer, escribir y hablar como experto. Indudablemente, esto no se logra por el sólo hecho de egresar de un posgrado, nivel escolar donde se espera formar expertos, pero conviene señalar que buena parte de este aprendizaje está basado en la lectura y en los grupos dialógicos. Los estudiantes participan en comunidades cerradas que poseen un tipo de discurso propio que las distingue; desde ahí deben construir significados, valores y nuevas identidades. Para Gee, “las palabras otorgan significado al contexto de la misma manera que el contexto da significado a las palabras. Palabras y contexto son dos espejos que se miran a sí mismos, reflejándose mutuamente infinita y simultáneamente”. 19Esta idea cobrará sentido cuando analicemos, en los siguientes capítulos, la importancia del dominio de los conceptos en el marco de cada disciplina, la que les otorga significado y uso. Se convierten en el anclaje entre la abstracción teórica y el dato empírico, así como la posibilidad de problematizar la realidad conservando el lenguaje que las comunidades reconocen. En suma, leer ciencia para producir ciencia se logra en el marco de las comunidades científicas. A esta sincronía aspiran entrar los estudiantes de posgrado.

Si estamos de acuerdo con la posición sociocultural enunciada líneas arriba de manera sucinta, entonces podemos coincidir también en la naturaleza “situada” 20de los eventos de lectura que ocurren en los salones donde se ofrece un curso, un seminario, un coloquio, una asesoría o cualquier otro encuentro entre un experto y un aprendiz en el que media un texto sobre el que se discute, expone, argumenta una idea, una hipótesis o una explicación teórica. ¿Cómo se observa este proceso y cómo lo perciben los intervinientes?

Decíamos líneas arriba que es importante la percepción que los profesores tienen del problema. No sabemos con certeza si los profesores de posgrado reconocen algunas causas del problema y si se consideran agentes de cambio. Para Sloman, 21la agencia se refiere a la capacidad del sujeto para intervenir en el mundo y cambiarlo; es decir, en su contexto de posibilidades. Implica la definición de la intervención y las creencias acerca de los cambios. En suma, el individuo se preguntaría: ¿cómo es que la realidad se volvió así?, ¿cómo es que un estudiante ha sido admitido en un posgrado sin poseer cabalmente las habilidades superiores para la lectura académica?

Los resultados de la encuesta que apliqué de manera electrónica 22muestran que las principales causas que atribuyen los profesores son que los estudiantes:

En este sentido, las causas son externas al profesor; es decir, recaen en el estudiante como único responsable de su propio déficit. La externalidad de la causa; 23es decir, la ubicación de la causa está “fuera del profesor”, por lo tanto, es posible hipotetizar que no hay un umbral alto de posibilidad de la agencia. Cuando he preguntado qué realiza el profesor para subsanar el problema de comprensión lectora, encontramos, como la opción más importante, la conformación de grupos de discusión (cfr. cuadro siguiente) lo cual para el método Dime 24es la mejor forma de socialización de la lectura y de construcción de significados compartidos. Explicar la lectura puede ser una alternativa, pero no deja de ser heterónoma. Ahora bien, el resto de las opciones dependen sólo del lector. El profesor se limita a solicitar respuestas a través de un cuestionario, una ficha, un esquema, un resumen, un subrayado, entre otros, pero no mitiga la orfandad a la que se refiere Carlino.