Guillermo Londoño Orozco - Prácticas docentes en el ámbito universitario

Según este planteamiento, la pedagogía como ciencia empírica, por un lado, aborda el sujeto desde sus posibilidades de crecimiento en sí mismo, es decir desde sus potencialidades, y por otro –en completa coherencia con lo anterior– se ocupa de las relaciones del individuo que se forma, con los distintos y diversos componentes del entorno en donde se produce dicho desarrollo. Respecto a las características de este entorno, no está demás anotar que naturalmente comporta los elementos físicos de éste, aunque también y fundamentalmente, a los otros humanos, quienes –en el marco de su diversidad y producción de cultura– influyen de distintas maneras en el crecimiento de cada sujeto.

El otro elemento considerado de mucho interés para este análisis y que aparece en el planteamiento de Blonski, tiene que ver con su alusión a la pedagogía científica como una “ciencia empírica completamente peculiar”, que se fundamenta en la observación y el desarrollo de las experiencias ligadas a la formación. Ello, como afirma el autor, resulta bien distinto de fundamentarse en especulaciones abstractas, no porque sean inválidas o superfluas sino porque así deben ser entendidas, distintas, puesto que implican lógicas de construcción y presupuestos de agencia evidentemente diferenciados.

La naturaleza del campo de conocimiento y la dinámica de los procesos propios de la formación de los seres humanos, se corresponde con el ejercicio de procesos de investigación fundamentados en la observación directa, en la explicación hermenéutica de contextos y fenómenos educativos concretos, así como en la sistematización de experiencias rigurosamente abordadas y aplicación, registro, seguimiento sistemático y posterior valoración de modelos, estrategias o, en general, las propuestas orientadas a la formación según los diferentes contextos.

A propósito de la perspectiva hermenéutica y el vínculo ineludible que se establece con la pedagogía científica, vale la pena explicitar que

[...] no es posible, entonces, ver en la hermenéutica simplemente un sucedáneo de doctrinas más confiables pero ahora menos seguras a causa del avance del nihilismo, sino que hay que reconocer en ella a través de una radicalización ontológica, la única filosofía que se hace cargo de la argumentación y la comprensión. (Vattimo, 13).

Este planteamiento es de un hombre que ha revisado con cuidado el devenir del fenómeno hermenéutico, y resulta oportuno en la pretensión de ligar la constitución científica de la pedagogía a una perspectiva de orden comprensivo que aunque experimental, se asienta en la valoración experiencial del fenómeno pedagógico, tal como se mostrará posteriormente.

Sobre la experimentación como experienciación

En el marco de la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y en consecuencia con su naturaleza científica, uno de los argumentos más comunes y derivados del positivismo clásico, que se esgrime en contra de la pedagogía como ciencia, tiene que ver en primer lugar con una supuesta imposibilidad experimental y, en segundo lugar, con su necesidad de apoyarse en otras disciplinas para poder abordar lo que sería su objeto de estudio. De tal manera que ante estas limitaciones, quienes definen la pedagogía como un saber no científico las asumen como infranqueables epistemológicos.

No obstante lo expresado, en la perspectiva que se viene planteando vale la pena considerar que si bien la experimentación no constituye la base identitaria de las metodologías abordadas desde la pedagogía, no por ello, dicha característica y posibilidad metodológica esté ausente en el acervo metodológico de esta disciplina social, sin que esto signifique que la experimentación determine qué es y qué no es científico. En esta misma línea, Fray Alberto Montealegre, en su tesis doctoral sobre la formación del método experimental y su aplicación en pedagogía, afirma que:

La utilización del método experimental en pedagogía es actualmente un hecho cumplido. Por esta razón no se trata de dudar de la posibilidad de introducir allí la experimentación o de discutir acerca de la compatibilidad que existe entre los hechos pedagógicos y el método científico […] Esta aplicación se encuentra consolidada hoy en día por más de cincuenta años de práctica, por un número siempre creciente de investigación y por las cátedras que las universidades le otorgan. (Montealegre, 2007: 386).

En este mismo sentido, también es preciso anotar que dadas las características particulares de la pedagogía como ciencia, no sería correcto asumir que en ella el método experimental se debe aplicar en forma homóloga a como se efectúa en las ciencias naturales, es decir, en condiciones completamente controladas y con máximos niveles de manipulación sobre los objetos materiales que se están investigando.

En consecuencia y compartiendo con Montealegre que es posible experimentar en pedagogía, resulta conveniente aclarar que este abordaje no puede ser al modo como se realiza en biología, química o física, pues la naturaleza y la complejidad de los procesos vinculados con el objeto de estudio de la pedagogía, es decir, la formación sistemática e intencionada de los seres humanos, implica precisamente un ejercicio experimental supeditado al total respeto del ser humano en formación, a su condición de sujeto histórico, singular, inteligente y proactivo, aun en medio de un proceso de investigación que lo vincula como sujeto-propósito de investigación.

Sobre la experimentación en pedagogía y en lo que respecta a los sujetos que se constituyen en referentes para la elaboración del objeto de su conocimiento, dicha práctica experimental nunca podrá soslayar la condición de sujetos activos que representan estas personas en el proceso de investigación; de tal modo que el respeto aludido, no constituye respeto pasivo o simbólico, sino que debe ir más allá incluso de considerarlos sujetos de derechos, e inscribirse definitivamente en un nivel de reconocimiento que comporte suficiente claridad en lo que atañe a la condición determinante que éstos implican. Todo ello, en el devenir de las lógicas de construcción, reconstrucción y hallazgos ligados al objeto de conocimiento que está en juego.

En tal sentido, desde el papel que asume en forma predeterminada el sujeto investigador, esta postura implica la subordinación de la práctica experimental a la construcción de sentidos desde la hermenéutica, lo cual da cuenta una vez más de la distancia que asume la pedagogía en cuanto a sus posibilidades y desarrollos empíricos, respecto de la experimentación propia de las ciencias físicas.

Por ello, la experimentación en pedagogía debe ser asumida como experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de de vivencias e interacciones que con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas. Esta forma de entenderlo implica que las interacciones que se ponen en juego durante la investigación pedagógica no se circunscriben a los sujetos observados solamente, sino que incluyen a quienes asumen de modo principal el papel de observadores y, por ello, también constituyen parte del objeto de estudio.

En tal sentido se enuncia una mirada epistemológica que corresponde con Von Foerster, quien citado por Morín (1988: 31), afirma que “precisamos no sólo una epistemología de los sistemas observados, sino también una epistemología de los sistemas observadores”. El sentido empírico que aquí se le asigna a la pedagogía como ciencia, comporta la asunción del fenómeno pedagógico como un sistema complejo que implica al sujeto observador como hecho vinculado y vinculante; es decir, influido e influyente, completamente ajeno a la relación sujeto objeto determinada en la perspectiva epistemológica positivista desde sus orígenes. En consecuencia, todo el proceso debe dar cuenta de la consecuente y plena participación de los sujetos implicados en dichas vivencias: