Guillermo Londoño Orozco - Prácticas docentes en el ámbito universitario

Ahora bien, desde las dos acepciones, praxis y practice, diversos autores sustentan sus conceptos de práctica. Ordóñez, por su parte, lo plantea como el modo de hacer, como un camino que guía el actuar en el mundo, lo que da lugar a la producción de diversos estilos, y significados que crean identidad, y por ello entonces, pueden considerarse como formas particulares, individuales. De igual forma, plantea que la práctica genera abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos, términos y conceptos.

Por su parte, Certeau (citado por Campo y Restrepo) considera la práctica como un conjunto de procedimientos, de esquemas, de operaciones que dan sentido a las acciones, son hechos singulares, particulares. Resulta importante citar de nuevo a Campo y Restrepo, los cuales plantean que la práctica se refiere al modo como podemos observar nuestras operaciones, nos remiten primero a que éstas son observables; por tanto, susceptibles de ser comprendidas e interpretadas, y segundo que en esa observación reconocemos un modo, que es la práctica misma.

Ahora bien, de las concepciones anteriores de práctica, se puede inferir como común denominador, la práctica como un hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar. Esta forma particular direcciona y genera percepción, de tal manera que a partir de ella, los seres humanos dicen y actúan su existencia, construyen, apropian el mundo social, lo representan y lo renuevan, según Ordóñez.

En este sentido, este autor plantea el carácter no estático ni lineal de la práctica, ya que como producción del ser humano ésta es objeto de cambio y transformación, según las características de los escenarios y de las situaciones que se llevan a cabo, y desde lo que resulta adecuado y conveniente para los sujetos.

Ordóñez plantea que la práctica da cuenta de la persona actuando y conociendo, al mismo tiempo articulando lo mental con lo manual, la teoría con la acción, según cada experiencia específica y los niveles de reflexión que allí se generen. Ésta implica así mismo procesos de aprendizaje, que se generan a partir de la vivencia de participar significativamente en el mundo, cuyo aprendizaje se produce a partir de acciones e interacciones concretas o modos específicos de significar la realidad.

De los anteriores elementos se pueden inferir en el término tres variantes importantes: la práctica como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho, observable. Ahora bien, desde la identificación de estas características esenciales en el concepto de práctica, es preciso anotar su relación con la docencia.

Práctica docente

Según lo descrito, hasta el momento, la práctica docente como práctica puede definirse como hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar, pero como docente puede entenderse como la forma particular e intencionada del modo de hacer del maestro.

Campo y Restrepo definen la práctica docente como el conjunto de acciones que consciente o inconscientemente, de manera continua y repetida el docente lleva a cabo al enseñar con una intención formativa, y es precisamente esta intención la que configura y designa esta práctica como docente, ya que en su ejercicio tiene la intencionalidad de formar, o sea, implica reconocer que las acciones están orientadas al otro, a propiciar y fomentar el aprendizaje del otro. De igual forma, la definen como el ejercicio que continua y habitualmente hace el maestro, como los modos de su acción cotidiana configuradores de ser, que se conocen como el saber-hacer.

La práctica permite asumir el mundo como algo dotado de sentido, que como hecho significativo es mediado por representaciones que la hacen susceptible de comprensión, y la comprensión en la práctica está dada por el contexto donde se inscribe. Cuando esta práctica se interpreta en contexto, permite resignificarse en su modo de hacer, es decir, aquí es donde el contexto educativo le da fuerza al concepto de práctica docente, ya que éste es el escenario donde se configura y reconfigura el actuar del maestro, es el contexto el que le da sentido a la acción, es decir, es en la puesta en escena de su saber.

Este saber se define desde dos elementos sustanciales; por una lado, la teoría y, por el otro, la misma práctica. Dicha configuración, la plantea Londoño en el capítulo de este libro sobre “Saber pedagógico: Componente fundamental en la docencia universitaria” como el alcance de la relación teoría-práctica, en el cual plantea la teoría como inspiración de la práctica y la práctica como fuente de saber, por la importancia y pertinencia de la metacognición (vinculación del contexto) y por el impulso de los procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica).

Este concepto adquiere fuerza entonces desde la praxis como la acción diaria, cotidiana del maestro, que en ésta misma va configurando, desde la practice, su propio modo de hacer. Entonces, la reflexión sobre la acción y su modo de hacerse articula las dos acepciones del término, convirtiendo dicha relación en una actividad intencionada, que en su actuar es configuradora de saber pedagógico, lo cual implica que el docente universitario, tal como afirma Guillermo Londoño en su capítulo, vuelva sobre lo que hace y a partir de allí suscite procesos reflexivos, sistematizados, o bien para la producción de conocimiento o para el mejoramiento de su propia práctica docente.

La práctica docente sólo puede enunciarse de esta forma cuando en su quehacer el maestro genera procesos reflexivos e intencionales que configuran su oficio, los cuales en su desarrollo pueden ser comprendidos, interpretados, sistematizados y al ponerlos en escena son susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber.

Convocar entonces un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias de los maestros, fomenta la reflexión sobre las prácticas de los docentes, implica una posibilidad de identificar los modos de hacer de los profesores que los caracterizan como particulares en un contexto y al ponerlos en escena permiten resignificarse como modo.

Referencias

Campo, R. y Restrepo, M. (2001). Profesores Universitarios que dejan Huella. En: Revista Javeriana. Bogotá: Universidad Javeriana, octubre de 2001; pp. 767- 781.

Campo, R. y Restrepo, M. (2002). La docencia como práctica, un estilo, un modelo. Bogotá: Universidad Javeriana.

Gómez, M. y Polanía, N. (2008). Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos. Bogotá: Universidad de La Salle.

Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Red, S. (2009). En: Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Unisalle.

La importancia

de la sistematización

de la práctica docente

universitaria

Margarita Rosa Rendón Fernández{1}

Descubrir la verdad a través de la práctica y, nuevamente a través de la práctica comprobarla y desarrollarla. Esta forma se repite en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del conocimiento se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría materialista dialéctica del conocimiento, y de la unidad entre el saber y el hacer.

Mao Tse-Tung

Introducción

El presente capítulo aborda el tema de la sistematización, ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer. Esta posibilidad está encaminada a una cualificación de su propia labor y, por ende, a los retos de una educación superior que enfrenta un mundo en permanente transformación y que exige, tanto los conocimientos profesionales en el área propia de su disciplina de formación, como las competencias necesarias para afrontar las demandas laborales y los retos del mundo contemporáneo. Esto significa que los docentes debemos asumir tales desafíos con una nueva visión estratégica y con los suficientes fundamentos para resolverlos. Ello se orienta a la importancia de reconocer las exigencias de una formación encauzada al fomento de futuros profesionales capaces de afrontar el reto de la globalización con los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes para generar y proponer procesos de proyección más eficientes y con calidad.