Iván Manuel Sánchez Fontalvo - La práctica pedagógica intercultural bilingüe

Esta investigación se desarrolló en el marco de una tesis de la Maestría en Educación, en convenio entre la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena y el Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - SUE Caribe. El tema de investigación surgió de las experiencias investigativas de los autores como miembros del Grupo de Investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural - CEMPLU, de la Universidad del Magdalena. Uno de los objetivos de este grupo de investigación es desarrollar investigaciones de tipo socioeducativo desde una perspectiva metodológica emergente y complementaria en las comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta - SNSM y el Caribe colombiano, en contextos multiculturales, plurales y con problemáticas socioeconómicas. Esto con el objeto de comprender e interpretar la voz de sus propios miembros, relacionada con sus necesidades formativas respecto a cómo educar en estos escenarios.

Hay que decir que la educación para el pueblo ikᵿ estuvo marcada desde sus comienzos por la represión y la invisibilización de sus propias creencias y tradiciones culturales. Fue solo hasta el surgimiento de una nueva Constitución Política en el año de 1991 que en Colombia se dio un vuelco total a la concepción que se tenía de educación indígena e incluso de nación e identidad nacional. Su antecesora fue la carta constitucional de 1886 que, según Kalmanovitz y López (citados en Esmeral y González, 2015), propugnaba por un Estado-nación homogéneo como requisito fundamental de la nacionalidad colombiana. El carácter homogeneizante de esta carta constitucional incidió de manera directa en los procesos educativos que se desarrollaron hasta entonces en las comunidades indígenas y fomentó los procesos de “asimilación” a la cultura dominante, lo que invisibilizó la cultura y la identidad propia de los pueblos originarios presentes en la SNSM, mediante procesos como el adoctrinamiento religioso o “catequización”, y la adopción de la lengua dominante o “castellanización”. Por su parte, la Constitución Política de 1991 abrió un nuevo panorama desde el punto de vista legal y jurídico que favoreció a los pueblos originarios en nuestro país, al considerar como principio fundamental, en su Artículo 7, que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”. Este reconocimiento abrió los espacios necesarios para diseñar estrategias tendientes a la visibilización de la identidad, las tradiciones y las culturas propias de nuestros pueblos originarios. En lo que respecta a la educación, este paso abonó el terreno para el establecimiento legal de lo que hoy en día conocemos como etnoeducación, que sentó las bases para desarrollar procesos de educación intercultural bilingüe (EIB) en las comunidades indígenas presentes en la SNSM.

Efectivamente, con la expedición de la Ley General de Educación (1994) se reglamenta, en el capítulo III, lo concerniente a la educación para los grupos étnicos en nuestro país. En relación con la lengua materna, su Artículo 57 considera que “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo”. Por tanto, la segunda lengua es el castellano y se tiene como lengua hablante nacional. En el caso particular de la SNSM este proceso se ha venido implementando por más de veinticinco años bajo el modelo de etnoeducación o educación intercultural bilingüe (ikun3 - castellano), como se conoce en contextos latinoamericanos.

Aun así, la educación en dichas comunidades, si bien ha ido cambiando paulatinamente, dista en significado y expectativas de una reflexión social-comunitaria que responda a sus realidades sociales y culturales actuales. Esto se ajusta a lo que plantean Perinat y Tarabay (2008) al decir que:

Quizás la manera de concebir e implementar la educación —un programa escolar— no encaja en la visión del mundo de ciertos grupos desfavorecidos, porque lo que se dice que va a reportarles no cuadra con lo que su ‘construcción de la realidad’ les asegura (p. 705).

En efecto, esto es lo que parece estar sucediendo en estas comunidades donde se evidencia la falta de pertinencia de los procesos curriculares, debido a que han sido producto de imposiciones externas que distan mucho de sus realidades propias y no corresponden con su plan de vida. El corolario de esta situación es la reproducción sin más del modelo educativo etnocéntrico y homogeneizante que impera a nivel nacional y no al de su propio contexto intercultural. Es por ello por lo que:

[…] los grupos étnicos colombianos, entre ellos los indígenas, reclaman que no solo la etnoeducación sea ‘un saludo a la bandera’4 en cuanto al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, sino que esta debe principalmente desarrollar estrategias y herramientas para fortalecer y conservar las identidades culturales de estos grupos étnicos (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 61).

Esta situación nos obliga a reflexionar acerca de la manera como se desarrollan las prácticas pedagógicas interculturales bilingües de la EIB desde la perspectiva de la ecología de saberes en el pueblo ikᵿ de Kankawarwa, teniendo en cuenta que en la actualidad esta comunidad indígena demanda un modelo de educación propia y a la vez propicia espacios de inclusión para los estudiantes no indígenas de origen campesino que confluyen dentro de su mismo espacio territorial rural. Esta situación ha dado origen a diversas tensiones y desafíos a nivel curricular, los cuales se deben asumir por medio de una práctica pedagógica intercultural bilingüe e incluyente que, bajo preceptos ontológicos del diálogo de saberes, valore la diversidad y respete la diferencia. Esto formando un equilibrio entre culturas desde una perspectiva simétrica, en aras de consolidar un proyecto educativo que, desde la interacción cultural y el diálogo, contribuya a fortalecer y enriquecer a la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. De igual manera, esta reflexión nos lleva a pensar la forma como desde las prácticas pedagógicas interculturales se puede contribuir a la territorialización de la paz en la SNSM, teniendo en cuenta que en estas escuelas convergen las víctimas históricas del conflicto armado, y que para consolidar una verdadera paz estable y duradera no se puede seguir ignorando la visión que tiene el pueblo originario ikᵿ en torno a la paz y al periodo de posacuerdo en que se encuentra nuestro país.

De allí, la necesidad de plantearnos el siguiente interrogante como ruta orientadora de esta investigación socioeducativa:

¿Qué prácticas pedagógicas interculturales bilingües, desde la perspectiva de la ecología de saberes, se podrían desarrollar en una escuela del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa que se ubica en un contexto multicultural rural y que ha sido víctima del conflicto armado?

A modo de justificación, podríamos destacar los siguientes aspectos: el pueblo ikᵿ ha sido capaz de interactuar de manera recíproca con sus hermanos menores5 mediante una educación que no ha respondido a las reales necesidades, expectaciones y requerimientos de su pueblo, así como tampoco a las exigencias planteadas por las dinámicas interculturales que se presentan actualmente en sus territorios. Por tanto, es necesario repensar el Proyecto Educativo Comunitario - PEC a partir de la visibilización de las características que debe reunir el currículo intercultural bilingüe, para que responda a su propia visión de mundo, es decir, teniendo en cuenta sus realidades inmediatas, sus interacciones, su plan de vida, así como los significados y los sentidos que le atribuyen a los procesos educativos que se desarrollan en su comunidad.

A la vez, este currículo intercultural bilingüe debe ser inclusivo, teniendo en cuenta que la educación que se imparte en la escuela está dirigida tanto para estudiantes indígenas como no indígenas. De esa manera, las prácticas pedagógicas que se desarrollen en la escuela deben responder a las exigencias que el propio contexto intercultural rural les demanda, en aras de desarrollar un modelo integral de educación intercultural bilingüe basado en la ecología de saberes (Santos, 2010). En dicha ecología, la pluralidad de conocimientos está representada por los saberes y los conocimientos del pueblo ikᵿ, en consonancia con el conocimiento occidental que caracteriza a los estudiantes campesinos no indígenas, lo cual se traduce en una escuela incluyente e intercultural que favorece la interacción simétrica entre culturas y el encuentro de saberes asumidos con la misma validez. Por tanto, para avanzar en este proceso es necesario no solo identificar, desde las voces de los actores, las percepciones que subyacen entre los estudiantes, los docentes y los directivos docentes en relación con las prácticas pedagógicas interculturales que se desarrollan en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa, sino también la influencia que ejercen los docentes vinculados a este proceso desde su práctica pedagógica, con el fin de apreciar los progresos o los estancamientos en pro de avanzar hacia la construcción de una cultura de la interculturalidad en el contexto rural de la SNSM. En efecto, la identificación de estos progresos o estancamientos es transcendental, en relación con lo que los niños, niñas y jóvenes aprenden en su escuela. Así lo afirma Santos (2016) al considerar que “En un proceso de aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado o desaprendido” (p. 56). De hecho, en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales, muchas veces las presiones externas que ejerce el Estado por responder a los lineamientos curriculares y estándares del modelo homogeneizante nacional terminan minando el espacio para el conocimiento tradicional que es inherente a los planes de vida de la comunidad. Eso se traduce en prácticas o saberes que terminan en el olvido o que por lo menos no se dinamizan dentro de las prácticas pedagógicas interculturales de la escuela.