Felipe A Galvis Castro - Derecho internacional, OCDE y subjetivación financiera

Igualmente, se asume como punto de partida incontrovertible que las personas deben planear desde temprana edad los riesgos financieros que pueden encontrar a lo largo de la vida (enfermedad, vejez, desempleo), de manera que puedan enfrentarlos individualmente. Para asumir este tipo de contingencias se presume que la educación en el uso de ciertos productos financieros es apenas natural e indispensable: cuentas de ahorros, tarjetas de crédito, seguros de todo tipo, pensiones y ahorros para la jubilación. Todo esto mejoraría las condiciones de la inserción de economías y de su “capital humano” en la globalización contemporánea y en los procesos de integración de mercados.

En otro plano, existe una serie de investigadores que se han interesado por los procesos de extensión de los valores del capitalismo a todas las esferas de la formación y existencia de las personas. Estos procesos han sido observados desde el punto de vista teórico por autores tan disímiles y con aproximaciones de base tan diversas como Michel Foucault (1995; 2005; 2006; 2007; 2011) o Martha C. Nussbaum (2005; 2014). Desde el pensamiento de Foucault es posible establecer una suerte de continuidad (con matices y precisiones posteriores) en los aportes de autores como Giorgio Agamben (2011), Nikolas Rose (1990), Wendy Brown (2015), Christian Laval y Pierre Dardot (2015), Mauricio Lazzarato (2013; 2015) y Byung-Chul Han (2015), como se presentará más adelante.

Más allá de las diferencias de enfoque, en sus trabajos estos autores problematizan esos procesos de financiarización de la vida, al mismo tiempo que critican la naturalización de los valores y principios sobre los que se afincan. Sin duda, este tipo de examen resulta indispensable como punto de partida para este libro. Sin embargo, a partir de estos estudios no se ha efectuado hasta ahora un análisis concreto sobre la educación financiera, sobre el auge de su promoción internacional durante la última década o sobre la comprensión de la sociedad en la que se sustenta.

Por ejemplo, Nussbaum (2014), Brown (2015), Lazzarato (2013) y Laval y Dardot (2015) han advertido mediante abordajes diferentes los efectos de la financiarización de la educación superior y de la transformación del papel de las universidades, pero no se han ocupado de la influencia de esta en los contenidos de la educación básica mediante el proyecto general de la educación financiera o en las iniciativas desplegadas a través de medios de comunicación masiva al respecto.

Por último, existe una bibliografía crítica emergente, aún escasa, que aborda específicamente la educación financiera, en la que es posible encontrar las investigaciones de Langley (2007) sobre el caso estadounidense, Arthur (2012; 2014; 2014b) y Pinto (2016), sobre la experiencia canadiense, así como de Lazarus (2013) y Clarke (2015) acerca de las políticas implementadas en la materia por los gobiernos de Francia y de Reino Unido, respectivamente, de las cuales se toma nota en algunos apartes de este libro.

Por ejemplo, algunos hallazgos de mi investigación acerca de las subjetividades que se pretende forjar a través de la educación financiera ( capítulo 6), coinciden parcialmente con algunas de las tesis de Langley y Arthur. 9Igualmente, la pretensión crítica de los valores que subyacen tras la educación financiera es una característica que este libro comparte con los análisis de los autores mencionados. Mi comprensión del tema también converge con estos esfuerzos en cuanto al interés por un análisis que advierta las líneas discursivas con las cuales se promueve la educación financiera, conectadas con una determinada visión del mundo y de los sujetos.

Sin embargo, a diferencia de mi relato, las lecturas existentes poco se interesan por la circulación global de la educación financiera, ni mucho menos por el papel que podría tener el derecho (menos el derecho internacional) en la construcción y difusión de una convergencia global sobre educación financiera. No dan cuenta de las condiciones bajo las cuales se construye una convergencia global en la materia, de su estructura jurídica, ni de las razones que llevan a un país como Colombia (que no hace parte del G8, ni del G20, como los países a los que se asocian sus estudios), a interesarse por adoptar una estrategia nacional de educación financiera, en el marco de su proceso de adhesión a la OCDE.

Por el contrario, sus trabajos se ocupan de la emergente promoción de la educación financiera como formación de inversionistas cotidianos en el marco de la financiarización de la sociedad estadounidense (Langley, 2007); de la iniciativa de educación financiera implementada específicamente en colegios de Ontario (Arthur, 2012; Pinto, 2016); del tono moralizante de los programas de televisión creados para promover la educación financiera en Estados Unidos y Canadá (Arthur, 2014; 2014b); de una descripción del campo de actores que promueven la educación financiera en Francia y su labor de “enmascarar el carácter interesado de sus prácticas” (Lazarus, 2013); así como de una crítica a la idea de resiliencia que se encuentra en la educación financiera en Reino Unido (Clarke, 2015).

1El nombre del establecimiento educativo se mantiene en reserva.

2Aprobado en octubre de 2015.

3Menos de dos semanas después de su posesión, el presidente de Colombia Iván Duque afirmó en un encuentro gremial la importancia de la educación financiera y su interés por promover esta agenda: “Yo estoy de acuerdo con que necesitamos hacer más promoción. Pero yo quiero también hacer un llamado a todo el gremio. Nosotros no podemos seguir como país tratando de segunda categoría la educación financiera” (Kienyke, 2018).

4En este sentido, en el plan se destacaba la existencia en ese entonces de veintitrés entidades públicas o privadas con alguna oferta de contenidos en educación financiera y económica, aunque advertía la ausencia de lineamientos que garantizaran la calidad de dichas iniciativas.

5Para algunos autores la noción de tercer mundo es anacrónica y debe ser evitada, porque no respondería a las realidades diversas de los países que presuntamente lo integran. Sin embargo, para efectos de este proyecto se asume la postura de, por ejemplo, Balakrishnan Rajagopal (2005), B.S. Chimni (2006a) y Celine Tan (2011), quienes insisten en las ventajas de su uso. El derecho internacional tiende a presentar una serie de instituciones como universales, abstractas, generales, construidas en beneficio de los pueblos de todo el mundo. La noción de tercer mundo permite recordar “una historia de sujeción al colonialismo, y/o el continuado subdesarrollo y marginalización de países de Asia, África y Latinoamérica” (Chimni, 2006a). Esta historia común de un grupo de pueblos permite oponerse al interés de promover políticas definidas a partir de los modelos de regulación e intercambio del primer mundo, con la apariencia de universalismos y abstracciones. De esta manera, el uso de la noción de tercer mundo constituye una reivindicación del papel del pasado en el funcionamiento del derecho internacional contemporáneo y de la forma en que la historia constituye una fuente de obligaciones, con el fin de reparar relaciones desiguales de distribución y ejercicio del poder en la escena global (Orford, 2016). Sobre este debate también puede verse los comentarios de Malcolm Shaw (2008, p. 38).

6Sobre la noción de transferencia de política, véase nota 9 del siguiente capítulo. Asimismo, puede verse Stone, 2004.

7Para el efecto me apoyo en las tres tesis fundamentales de la reflexión de Bonilla y Rodríguez sobre los métodos de investigación, a las cuales remito al lector: “1. Las dimensiones cualificables y cuantificables del mundo objetivo no deben percibirse como realidades excluyentes. Por lo tanto, los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos deben utilizarse como herramientas complementarias de indagación. 2. El criterio más adecuado para seleccionar un método está determinado, en primera instancia, por la naturaleza del problema que se investiga. En otras palabras, el método no debe imponer como se estudia la realidad, sino que por el contrario, son las propiedades de la realidad las que deben determinar el método o los métodos a ser usados. 3. El reto que enfrentan los investigadores no estriba en la capacidad de cualificar o cuantificar separadamente un fenómeno social para comprenderlo en una u otra dimensión, sino en cuantificarlo y calificarlo simultáneamente, para aprehenderlo en todas sus dimensiones” (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2013, p. 26).