Regina Scherrer - Schule und Bildung aus soziologischer Perspektive (E-Book)

Vor den bis hierher beschriebenen zwei Schulungstypen, dem sogenannten niederen Schulwesen (Elementarbildung) und dem höheren Schulwesen für die gehobenen städtischen Stände, hatte sich in den Städten seit dem späten Mittelalter ein dritter etabliert: Es waren die Zünfte, welche die Ausbildung in zahlreichen handwerklichen Berufen in einem eigenen Bildungssystem organisierten, das noch keine Schulen im heutigen Verständnis des Wortes kannte, sondern auf dem Prinzip der Meisterlehre beruhte: Eine – eher geringe – Zahl von städtischen männlichen Jugendlichen erhielt die Chance, das betreffende Handwerk gegen Entrichtung eines Lehrgeldes zu erlernen. Sie lebten für die Zeit der Ausbildung auch in der Familie des Meisters. Nach dem Ablegen einer Abschlussprüfung und dem Absolvieren einiger Wanderjahre hatten sie die Möglichkeit, in der Heimatstadt die Meisterprüfung abzulegen und einen eigenen Handwerksbetrieb zu eröffnen (Jenzer 1998, S. 106 f.).

In einer ersten Zusammenfassung lässt sich festhalten, dass sich in der Zeit bis zur Französischen Revolution drei hauptsächliche Bildungsinstitutionen etabliert haben. Die Institutionalisierung der Bildung vollzog sich in dieser Periode als Etablierung von drei hauptsächlichen, voneinander separierten Teilen, die auch Basis und Ausgangspunkt für die weitere Entwicklung des Bildungswesens im 19. und 20. Jahrhundert darstellten. Carlo Jenzer (1998) bezeichnet sie als

•eine gelehrte Bildung, wie sie an Lateinschulen und Gymnasien vermittelt wurde und die nur der städtischen Elite vorbehalten war;

•eine Volksschulbildung, die für die breite Schicht des einfachen Volks gedacht war;

•eine Berufsausbildung in den Städten, wo das Handwerk zunftmässig organisiert war.

Gesellschaftlicher Rahmen dieses aus drei eigenständigen Säulen bestehenden Systems war die ständische Ordnung des Ancien Régime, also einer Gesellschaftsordnung, in welcher die Zugehörigkeit der Menschen zu einem der Stände wie auch ihre Möglichkeit, an Bildungsprozessen teilzuhaben, von Geburt auf weitgehend vorbestimmt war. Wer auf dem Land zur Welt kam, wurde unweigerlich Adressat des Landschulwesens; wer in die städtische Oberschicht hineingeboren wurde, gelangte in den Genuss der gelehrten Bildung; einigen wenigen städtischen Jugendlichen wurde das Glück zuteil, eine Meisterlehre durchlaufen zu können. Diese Möglichkeit hatten jedoch nur männliche Jugendliche, deren Familien in der Lage waren, das erforderliche Lehrgeld aufzubringen. Und über die Jahrhunderte hinweg genügte auch dies immer weniger, versuchten doch die Zünfte mehr und mehr, die Lehrlinge ausschliesslich aus den eigenen Kreisen zu rekrutieren (Jenzer 1998).

Gleichsam die Kehrseite der eben skizzierten Entwicklung findet sich in einem parallel verlaufenen Prozess, der am Übergang zur Neuzeit begonnen hatte und bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Wesentlichen abgeschlossen war, nämlich die Trennung von Familie und Schule, das heisst die Schulung von Kindern und Jugendlichen in gesonderten Einrichtungen. Was zuvor die Familien in eigener Verantwortung übernommen hatten, wurde nun zunehmend in einer Arbeitsteilung zwischen Schule und Familie organisiert. Dass diese Arbeitsteilung von allem Anfang an nicht immer harmonisch gewesen ist, mag das folgende Zitat illustrieren:

«Den Eltern soll nit gestattet werden, den Schul- und Lehrmeistern fürzuschryben, noch ihnen die Rutten und straffen zu wehren […]» (zit. n. Scandola, Rogger und Gerber 1992, S. 5)

Wie schon angedeutet, vollzog sich im Nachgang zur Aufklärung und zur Französischen Revolution und dem dadurch beschleunigten Untergang der alten, ständischen Ordnung eine Weiterentwicklung der Bildung unter radikal veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Bevor hier auf diesen Umbruch und seine Folgen eingegangen wird, soll zunächst ein Blick auf jene Dinge geworfen werden, die sich zwischen Neuzeit und Moderne kaum verändert haben. Es sind dies insbesondere Merkmale, welche die Struktur und Funktionsweise der Bildungseinrichtungen, also der Schulen, betreffen.

Erstens blieben schulische Einrichtungen und das Lehrpersonal 10einer den Familien und lokalen Gemeinschaften übergeordneten Autorität unterstellt, die im Namen einer höheren Instanz Entscheidungsgewalt beanspruchte über Dinge wie Bildungsinhalte und -formen, Qualifikation und Anstellung der Lehrpersonen und anderes mehr. Für lange Zeit war es namentlich die Kirche, welche diese Aufsicht im Namen christlicher Werte ausübte. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts ging diese Rolle allerdings zunehmend an den Nationalstaat über.

Zweitens entwickelten sich bestimmte, über Zeit hinweg zunehmend standardisierte Formen der Arbeitsorganisation innerhalb der Schulen, die ihrerseits die Grenze zwischen der sich festigenden Institution und der übrigen Gesellschaft sicht- und erfahrbar machten.

«Wenn Pause aus ist, ist wieder richtig Schule.» 11

Diese lapidare Aussage einer Primarschülerin 12bringt es eigentlich auf den Punkt, verweist sie doch klar und deutlich auf die eben erwähnte Grenze. Denn was heisst «richtig Schule» im Erfahrungshorizont einer Primarschülerin?

•Es verweist zunächst auf eine räumliche Abgrenzung. Nach dem Pausensignal heisst es, sich wieder in einem besonderen Gebäude in einen ganz bestimmten Raum zu begeben, der für eine nächste Stunde den räumlichen Rahmen «richtig[er]» Schule abgibt. Und damit ist auch schon die zweite Komponente angesprochen: eine zeitliche Ordnung, die sich von derjenigen des kindlichen Alltags recht drastisch abhebt.

•Diese zeitliche Komponente ist zunächst in den sich täglich mehrfach wiederholenden, wenig kontinuierlichen Übergängen zwischen «Pause» und «richtig Schule» erfahrbar, im Weiteren auch in einer administrativen Rhythmisierung durch 45- oder 50-minütige Lektionen und entsprechende fünf-, zehn- oder fünfzehnminütige Pausen. Schliesslich kann oder konnte sie sich doch auch im Verlauf einer einzelnen Lektion fortsetzen, wenngleich wohl eher selten in so drastischer Weise, wie es im folgenden Zitat zum Ausdruck kommt:

«Zu Beginn des 19. Jahrhunderts schlägt man für die Schule mit wechselseitigem Unterricht folgenden Stundenplan vor: 8.45 Eintritt des Monitors, 8.52 Ruf des Monitors, 8.56 Eintritt der Schüler und Gebet, 9 Uhr Einrücken in die Bänke, 9.04 erste Schiefertafel, 9.08 Ende des Diktats, 9.12 zweite Schiefertafel usw.» (zit. n. Foucault [1977, S. 193])

•Jenseits der durch das Pausenzeichen markierten Grenze, das heisst im Schulhaus und im Klassenzimmer, gibt es auch eine hierarchisch-disziplinarische Ordnung. An deren Spitze kann beispielsweise eine Schulleitung stehen, der die Lehrpersonen und das pädagogische und das übrige Hilfspersonal untergeordnet sind. Die Hierarchie kann von Fall zu Fall unterschiedlich ausgestaltet sein. Gewiss ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler auf der untersten Sprosse befinden, wenngleich das Autoritätsverhältnis zwischen Lehrperson und Schülerschaft auch in diesem Fall nicht so drastisch in Erscheinung treten muss, wie es das Journal pour l’instruction élémentaire im Jahre 1816 postulierte:

«Geht in eure Bänke! Beim Wort Geht legen die Schüler vernehmlich ihre rechte Hand auf die Bank und setzen ein Bein in die Bank; bei in eure Bänke ziehen sie das andere Bein nach und setzen sich vor ihre Schiefertafel […] Nehmt die Tafeln! Beim Wort Nehmt legen die Kinder die rechte Hand an die Schnur, mit der die Tafel am Nagel aufgehängt ist, und mit der linken fassen sie die Tafel; bei die Tafeln nehmen sie sie ab und legen sie auf den Tisch.» (Journal pour l’instruction élémentaire [1816]; zit. n. Foucault 1977, S. 215 f., [Hervorh. i. Original])

2.2 Institutioneller Wandel im Zeitalter der Nationenbildung

Am Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert kommt es in Europa zum bereits erwähnten fundamentalen gesellschaftlichen Umbruch, dem auch die Bildungsinstitution unterworfen ist. Gemeint ist der Zerfall der ständischen Ordnung des Ancien Régime. Dieser schritt in den europäischen Ländern mit verschiedener Geschwindigkeit voran. Wo er stattfand und eine zunehmend nicht mehr ständisch gebundene Gesellschaft entstehen konnte, hatte er Folgen sowohl für die gesellschaftliche Positionierung der Individuen als auch für die zuvor territorialstaatlichen Gebilde 13: