Regina Scherrer - Schule und Bildung aus soziologischer Perspektive (E-Book)

Als Rezeptwissen leitet solches Wissen gemäss Berger und Luckmann das Handeln derer an, die an Institutionen teilhaben, als Erklärungs- und Rechtfertigungswissen macht es deren Sinnhaftigkeit plausibel. In dem Masse, wie es von den Mitgliedern einer Gruppe oder einer ganzen Gesellschaft geteilt wird, wirkt es auch als Kontrollmechanismus. Abweichungen von den dadurch nahegelegten Handlungsweisen sind auch Abweichungen gegenüber den entsprechenden Wissensbeständen und werden entsprechend – sanfter oder härter – sanktioniert. Durch Vergegenständlichung beziehungsweise Objektivierung und durch Internalisierung – unterstützt durch Mechanismen der Legitimation und Kontrolle – erhalten durch reziproke Typisierung entstandene Handlungsmuster gleichsam ein Eigenleben. Sie werden zu einem Stück gesellschaftlicher Wirklichkeit, das unabhängig von zufälligerweise anwesenden Akteuren existiert.

Es wäre allerdings ein Missverständnis, würde man annehmen, die Menschen wären in ihrem täglichen Leben völlig frei, solche Prozesse anzustossen und neue Institutionen zu schaffen. Sie tun dies vielmehr stets im Rahmen und unter den Einschränkungen bereits bestehender, mächtiger institutioneller Ordnungen. Bereits die eingangs vorgestellte Primarschulklasse konnte ihre innere soziale Ordnung, ihr institutionelles Arrangement nicht ganz nach eigenem Gutdünken entwickeln. Sie tat es vielmehr in einem Feld, das durch vorgegebene Regelungen relativ eng begrenzt war, etwa durch ein fest etabliertes Autoritätsverhältnis zwischen Lehrer und Schülern oder durch die räumliche und zeitliche Organisation des Unterrichts. Immerhin aber entwickelte sie in diesem Rahmen ein Geflecht reziproker Typisierungen und ein ihm entsprechendes ‹Wissen›, das es ihr nach zwanzigjährigem Unterbruch erlaubt, das damals gespielte ‹Spiel› mühelos wieder aufzunehmen.

1.2 Das Bildungswesen im gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang

Wie einleitend bereits kurz erwähnt, setzte Émile Durkheim, Professor für Pädagogik und Soziologie zunächst an der Universität Bordeaux und später an der Sorbonne in Paris, das Bestehen sozialer Institutionen als gegeben voraus und verstand Gesellschaften als Gefüge solcher aufeinander bezogener Institutionen. Wohl als einer der Ersten bezog er diese Idee in seiner 1922 veröffentlichten Schrift Education et sociologie (Durkheim 1985) auch auf das Feld von Erziehung, Schule und Bildung. Dabei unternahm er im ersten Teil – überschrieben mit «L’ éducation, sa nature et son rôle» – den Versuch, das Erziehungssystem als eigenen, historisch gewachsenen, integralen Bestandteil von Gesellschaft zu bestimmen:

«Wenn man die Frage nach der idealen, von zeitlichen und räumlichen Umständen völlig unabhängigen Bildung an den Anfang stellt, so nimmt man damit implizit an, dass es ein Bildungssystem als eigene gesellschaftliche Wirklichkeit in keiner Weise gibt. Es wird dann nicht als eine Gesamtheit von Praktiken und Einrichtungen erkennbar, die sich im Laufe der Zeit allmählich organisiert haben; die auf alle anderen sozialen Institutionen abgestimmt sind und diese ausdrücken; die sich demzufolge nicht nach Belieben verändern lassen, sondern nur bei gleichzeitiger Veränderung der Gesellschaftsstruktur selbst. […] Es ist müssig zu glauben, wir könnten unsere Kinder nach unserem freien Ermessen aufziehen. Es gibt Gebräuche, an die uns anzupassen wir gehalten sind.» (Durkheim 1985, S. 44 f.; Übers. M. R.)

Diese Formulierungen wirken zögernd, fast als wäre sich der Verfasser seiner Sache nicht ganz sicher. Er konstruiert den Begriff der Bildung als gesellschaftliche Institution in Abgrenzung von den seiner Einschätzung nach zu seiner Zeit vorherrschenden, idealistischen oder aber auf individuellen Nutzen bezogenen Auffassungen von Bildung, in deren Rahmen ein Begriff von Bildung als einer gesellschaftlichen Einrichtung oder eben einer sozialen Institution noch nicht einmal gedacht werden konnte. 2

Wesentlich für Durkheims (neuen) Begriff ist zunächst die Vorstellung, dass der in einer bestimmten Epoche vorherrschende Typ der Bildung und Erziehung, das heisst die ihm entsprechenden Auffassungen und Praktiken, als Produkte historischer Entwicklung zu verstehen sind, die sich aus den Erfordernissen des gesellschaftlichen Lebens insgesamt herleiten:

«Nicht wir als Individuen haben die Gebräuche und Ideen hervorgebracht, welche diesen Typ bestimmen. Sie sind Produkt des gesellschaftlichen Lebens und Ausdruck seiner Anforderungen. Sie sind gar zum grösseren Teil das Werk früherer Generationen. […] Allein schon um ein vorläufiges Verständnis des Bildungsbegriffs zu bekommen, um die Sache zu bestimmen, die man mit diesem Begriff bezeichnet, erscheint deshalb eine historische Betrachtung als unumgänglich.» (Durkheim 1985, S. 46 f.; Übers. M. R.)

Wie wird nun dieses Bündel von «Gebräuchen und Ideen» in sich näher beschrieben und zum gesellschaftlichen Ganzen in Beziehung gesetzt? Hier formuliert Durkheim eine fundamentale Spannung, die für die Bildungsinstitution kennzeichnend ist – auch unabhängig vom Typ der sich in einer bestimmten Epoche vorfinden lässt:

«Es gibt, um es so auszudrücken, keine Gesellschaft, in der das Bildungssystem nicht einen Doppelcharakter hat. Es ist zugleich einheitlich und mannigfaltig. […] In der Tat kann man in einem gewissen Sinn sagen, dass es so viele unterschiedliche Arten der Bildung gibt wie unterschiedliche Milieus innerhalb einer Gesellschaft vorkommen.» (Durkheim 1985, S. 47; Übers. M. R.)

Betrachtet man die Antike, die feudale mittelalterliche Welt oder auch die indische Kastengesellschaft, lassen sich, so Durkheim, stets Unterschiede der Formen und Einrichtungen der Erziehung finden, so etwa zwischen Patriziern und Plebejern, Rittern und Menschen gemeiner Herkunft, Angehörigen verschiedener Kasten. Aber auch in jüngeren Epochen, so argumentiert er weiter, gibt es solche Unterschiede, etwa zwischen Bürgertum und Arbeitern, Berufsständen, Stadt und Landgebieten. Allerdings steht dieser Mannigfaltigkeit gemäss Durkheim stets auch das gegenüber, was er als «einheitlich» bezeichnet, womit er vor allem das für alle Gemeinsame meint:

«Aber welches auch immer die Bedeutsamkeit dieser besonderen Spielarten der Bildung sein mag, machen diese doch nicht die ganze Bildung aus. [W]o auch immer man sie betrachtet, unterscheiden sie sich erst ab einem bestimmten Punkt voneinander, bis zu dem sie sich ähnlich sind. Sie beruhen alle auf einer gemeinsamen Grundlage. Es existiert kein Volk, in dem es nicht eine bestimmte Anzahl von Ideen, Wahrnehmungen und Praktiken gibt, welche in der Erziehung ohne Unterschied allen Kindern beigebracht werden müssen, welcher gesellschaftlichen Kategorie sie auch immer angehören. Eine Gesellschaft ist nur lebensfähig, wenn unter ihren Mitgliedern ein hinreichendes Mass an Homogenität besteht. Anderseits jedoch wäre ohne eine gewisse Diversität Kooperation unmöglich: Das Bildungswesen stellt diese Diversität dadurch sicher, dass es sich selber diversifiziert und spezialisiert.» (Durkheim 1985, S. 88 f.; Übers. und Hervorh. M. R.)

Zieht man ein Zwischenfazit aus dieser Darstellung des Bildungswesens als sozialer Institution, so verdienen zwei Dinge besonders hervorgehoben zu werden: Erstens lässt sich diese Institution anscheinend nur dann angemessen erfassen, wenn man sie als ein Produkt historischer Entwicklung begreift und sie zugleich in ihrer Abstimmung mit einer gegebenen historischen Gesellschaft versteht. Institution und Institutionalisierung, der Zustand, der zu einem bestimmten Zeitpunkt gegeben ist, und der Prozess, der dahin geführt hat, gehören somit unweigerlich zusammen. Zweitens scheint es ein Strukturmerkmal zu geben, das die Institution unabhängig von ihrem jeweiligen Entwicklungsstand zu charakterisieren scheint, nämlich die erwähnte eigentümliche Spannung zwischen Gemeinsamkeit und Mannigfaltigkeit, zwischen Homogenisierung im Sinne der Vermittlung eines allen Gesellschaftsmitgliedern gemeinsamen Grundstocks an Werten und Weltanschauungen, einer gemeinsamen Kultur also, und Differenzierung im Sinne eines Herstellens von Ungleichheit zwischen ihnen mittels unterschiedlichen Lehrprogrammen und Zertifikaten, die in der Gesellschaft als unterschiedlich wertvoll angesehen werden (vgl. Kapitel 4).